| CELEX | 52020IP0373 |
| Type | Initiative législative |
| Date | jeudi 17 décembre 2020 |
| 29.10.2021 | FR | Journal officiel de l'Union européenne | C 445/102 |
P9_TA(2020)0373
Recommandation du Conseil en matière d’enseignement et de formation professionnels (EFP) en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience
Résolution du Parlement européen du 17 décembre 2020 sur la recommandation du Conseil en matière d’enseignement et de formation professionnels (EFP) en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience (2020/2767(RSP))
(2021/C 445/13)
Le Parlement européen,
| — | vu les articles 165 et 166 du traité sur le fonctionnement de l’Union européenne, |
| — | vu la charte des droits fondamentaux de l’Union européenne, notamment son article 14 sur le droit à l’éducation, |
| — | vu le programme de développement durable à l’horizon 2030 et les objectifs de développement durable des Nations unies, en particulier l’objectif 4 et ses cibles, |
| — | vu le socle européen des droits sociaux proclamé par le Conseil, le Parlement et la Commission en novembre 2017, et notamment son principe 1 intitulé «Éducation, formation et apprentissage tout au long de la vie» et son principe 4 intitulé «Soutien actif à l’emploi», |
| — | vu la proposition de recommandation du Conseil du 1er juillet 2020 en matière d’enseignement et de formation professionnels (EFP) en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience (COM(2020)0275) et le document de travail des services de la Commission qui l’accompagne (SWD(2020)0123), |
| — | vu le rapport de la Commission d’octobre 2017 intitulé «Mapping of VET graduate tracking measures in EU Member States», |
| — | vu la recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 juin 2009 relative à l’établissement d’un cadre européen de référence pour l’assurance de la qualité dans l’enseignement et la formation professionnels (1), |
| — | vu la recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 juin 2009 établissant le système européen de crédit d’apprentissages pour l’enseignement et la formation professionnels (ECVET) (2), |
| — | vu les conclusions du Conseil du 16 juin 2020 intitulées «Faire face à la crise liée à la COVID-19 dans le domaine de l’éducation et de la formation», |
| — | vu la résolution du Conseil du 8 novembre 2019 sur la poursuite de la mise en place de l’espace européen de l’éducation afin de favoriser des systèmes d’éducation et de formation tournés vers l’avenir (3), |
| — | vu la recommandation du Conseil du 15 mars 2018 relative à un cadre européen pour un apprentissage efficace et de qualité (4), |
| — | vu la communication de la Commission du 1er juillet 2020 intitulée «Une stratégie européenne en matière de compétences en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience» (COM(2020)0274) et les documents de travail des services de la Commission qui l’accompagnent (SWD(2020)0121 et SWD(2020)0122), |
| — | vu la communication de la Commission du 1er juillet 2020 intitulée «Soutenir l’emploi des jeunes: un pont vers l’emploi pour la prochaine génération» (COM(2020)0276), |
| — | vu la proposition de la Commission pour une recommandation du Conseil du 1er juillet 2020 intitulée «Un pont vers l’emploi — Renforcer la garantie pour la jeunesse et remplaçant la recommandation du Conseil du 22 avril 2013 sur l’établissement d’une garantie pour la jeunesse» (COM(2020)0277), |
| — | vu la communication de la Commission du 30 septembre 2020 relative à la réalisation d’un espace européen de l’éducation d’ici à 2025 (COM(2020)0625) et le document de travail des services de la Commission qui l’accompagne (SWD(2020)0212), |
| — | vu la communication de la Commission du 30 septembre 2020 intitulée «Plan d’action en matière d’éducation numérique 2021-2027. Réinitialiser l’éducation et la formation à l’ère du numérique» (COM(2020)0624) et le document de travail des services de la Commission qui l’accompagne (SWD(2020)0209), |
| — | vu la communication de la Commission du 17 janvier 2018 concernant le plan d’action en matière d’éducation numérique (COM(2018)0022), |
| — | vu le cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation (Éducation et formation 2020), |
| — | vu le cadre européen de référence des compétences-clés personnelles, sociales et d’apprentissage (LifeComp), |
| — | vu le rapport de synthèse du Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (Cedefop) du 15 avril 2020 sur la base d’informations fournies par la communauté d’experts en apprentissage du Cedefop intitulé «How are European countries managing apprenticeships to respond to the COVID-19 crisis?», |
| — | vu le rapport du Cedefop de 2020 intitulé «Vocational education and training in Europe, 1995-2035 — Scenarios for European vocational education and training in the 21st century», |
| — | vu la série de sept documents de recherche du Cedefop intitulée «The changing nature and role of vocational education and training in Europe», |
| — | vu la publication du Cedefop de 2013 intitulée «Benefits of vocational education and training in Europe for people, organisations and countries», |
| — | vu sa résolution du 8 octobre 2020 sur la garantie pour la jeunesse (5), |
| — | vu sa résolution du 12 juin 2018 sur la modernisation de l’enseignement dans l’Union européenne (6), |
| — | vu sa résolution du 14 septembre 2017 sur une nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe (7), |
| — | vu sa résolution du 19 janvier 2016 sur les politiques en faveur du développement des compétences pour lutter contre le chômage des jeunes (8), |
| — | vu sa résolution du 12 avril 2016 sur le programme Erasmus+ et d’autres outils de promotion de la mobilité dans le cadre de l’enseignement et de la formation professionnels: une approche d’apprentissage tout au long de la vie (9), |
| — | vu sa résolution du 8 juin 2011 sur la coopération européenne en matière d’enseignement et de formation professionnels pour appuyer la stratégie Europe 2020 (10), |
| — | vu sa résolution législative du 20 mai 2008 sur la proposition de décision du Parlement européen et du Conseil abrogeant la décision 85/368/CEE du Conseil concernant la correspondance des qualifications de formation professionnelle entre États membres des Communautés européennes (11), |
| — | vu le rapport de l’Organisation de coopération et de développement économiques du 6 mai 2020 intitulé «Education responses to COVID-19: Building foundations for resilient vocational education and training systems», |
| — | vu les questions au Conseil et à la Commission sur la recommandation du Conseil en matière d’enseignement et de formation professionnels (EFP) en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience (O-000068/2020 — B9-0027/2020 et O-000069/2020 — B9-0028/2020), |
| — | vu l’article 136, paragraphe 5, et l’article 132, paragraphe 2, de son règlement intérieur, |
| — | vu la proposition de résolution de la commission de l’emploi et des affaires sociales, |
| A. | considérant que l’enseignement et la formation professionnels (EFP), une composante essentielle des systèmes d’éducation et d’apprentissage tout au long de la vie, apportent aux jeunes et aux adultes les connaissances, le savoir-faire, les aptitudes et les compétences nécessaires pour accéder à l’emploi; que l’EFP concerne environ la moitié des diplômés de l’enseignement secondaire supérieur dans l’Union européenne; que l’EFP pourrait s’avérer capital pour remédier aux défis que posent l’accélération des tendances macro-économiques et les futures transitions, et essentiel pour combler le déficit de compétences grandissant sur le marché du travail de l’Union; |
| B. | considérant que, selon le Cedefop, environ deux tiers des Européens (68 %) pensent que l’enseignement professionnel du deuxième cycle de l’enseignement secondaire jouit d’une image positive dans leur pays, tandis que seul un quart (23 %) pense le contraire (12); |
| C. | considérant que l’enseignement et la formation jouent un rôle central pour réussir l’intégration des citoyens dans la société et stimuler leur participation au processus politique, ce qui contribuera à renforcer l’inclusion ainsi qu’une citoyenneté démocratique et active; |
| D. | considérant que l’EFP peut stimuler le développement professionnel des étudiants et des travailleurs, les performances des entreprises, la compétitivité, la recherche et l’innovation, et qu’il revête un caractère fondamental pour le succès dans l’emploi et la politique sociale; |
| E. | considérant qu’en Europe, l’EFP se caractérise par une grande diversité et ne présente pas la même attractivité pour tous les apprenants; qu’une compatibilité et une interconnexion accrues des initiatives et des systèmes nationaux s’imposent au niveau de l’Union; que la Commission et les politiques de l’Union peuvent jouer un rôle important afin de soutenir et d’assurer la coordination, au niveau de l’Union, des mesures des États membres en matière d’EFP; que le rôle des réseaux et des partenariats de prestataires de services d’EFP nationaux et transnationaux est capital pour diffuser les priorités politiques en matière d’EFP et les bonnes pratiques dans l’Union; |
| F. | considérant que l’enseignement et la formation professionnels initiaux (EFPI) ne sont plus considérés uniquement comme une filière professionnelle, mais comme une option au parcours académique qui comporte maints éléments de l’enseignement académique qui peuvent finalement conduire vers un troisième cycle d’enseignement universitaire; que les pays où il existe un système en alternance bien établi la filière professionnelle allie depuis toujours la pratique en entreprise et les cours d’enseignement théorique; |
| G. | considérant que les possibilités en matière d’enseignement et de formation professionnels continus (EFPC) sont essentielles pour la réalisation des objectifs socioéconomiques de l’Union; que l’EFPC améliore la participation des adultes à l’apprentissage tout au long de la vie, renforce leur employabilité et accroît l’emploi en Europe; |
| H. | considérant que les systèmes européens d’EFP sont confrontés à d’importants défis; qu’ils doivent être en mesure de s’adapter à l’évolution rapide des transitions écologique et numérique, aux avancées technologiques, aux mutations professionnelles et à l’orientation vers des emplois hautement qualifiés, aux nouveaux besoins sur le marché du travail, aux tendances démographiques, à la nécessité de répondre aux pénuries de compétences et à y parer à l’avenir, aux nouveaux modèles d’entreprise, aux nouvelles formes d’organisation du travail et à l’évolution en matière de cohésion et d’infrastructures; que les États membres et les institutions de l’Union doivent intensifier leur action et leur soutien afin de créer les conditions optimales pour l’EFP permettant de s’adapter rapidement à ces défis et aux besoins de compétences sur le marché du travail; |
| I. | considérant que les pays qui disposent de programmes de formation professionnelle bien conçus sont plus à même de prévenir le chômage des jeunes, même en temps de crise; que, selon une analyse de l’institut de l’économie du travail (IZA — Institute of Labor Economics), les pays dotés d’un système de formation professionnelle en alternance ont mieux résisté à la crise économique de 2008 et ses effets en ce qui concerne les jeunes sur le marché du travail; qu’à cette époque le taux de chômage des jeunes dans les pays sans système d’EFP en alternance a connu une hausse sensible (13); |
| J. | considérant qu’en dépit des efforts déployés pour établir un cadre européen de certification coordonné et élaborer des cadres nationaux de certification, les travailleurs mobiles dans l’Union sont nombreux à éprouver des difficultés à faire reconnaître leurs compétences et leur formation et à trouver un emploi équivalent dans d’autres États membres; |
| K. | considérant que le système en alternance n’offre pas la possibilité de poursuivre le processus éducatif à tous les niveaux; que ce système doit être souple et à même de répondre aux mutations sur le marché du travail et aux nouveaux emplois, encore inconnus aujourd’hui; |
| L. | considérant que les stages et la formation professionnelle auprès d’employeurs étrangers dans le cadre du programme Erasmus+ ont une incidence sensible sur les étudiants et les diplômés de l’enseignement professionnel et technique, ce qui leur permet d’accéder à un emploi et de développer les compétences requises pour accéder au marché du travail, notamment en matière linguistique, de langage professionnel et de compétences sociales; |
| M. | considérant que la pandémie de COVID-19 a mis à rude épreuve les activités d’enseignement et de formation professionnels ainsi que l’enseignement standard et a mis un coup d’arrêt à l’apprentissage tant sur le lieu de travail qu’en classe; que la pandémie a eu des effets particulièrement dévastateurs sur l’apprentissage basé sur la formation par le travail, notamment l’apprentissage et les programmes de formation, se traduisant par une forte diminution du nombre de personnes présentes, d’offres et de nouveaux étudiants; que les conséquences de la crise de la COVID-19 offrent également la possibilité de d’engager une révolution numérique et technologique dans le domaine de l’EFP susceptible de lever, dans la mesure du possible, les obstacles physiques, et d’accroître sa portée et son incidence sur les résultats attendus; |
| N. | considérant que dans de multiples secteurs la formation des apprentis subit lourdement les effets des fermetures d’entreprises et du chômage partiel; |
| O. | considérant que, en ce qui concerne le chômage, il est probable les jeunes souffriront de manière disproportionnée des conséquences de la crise économique engendrée par la pandémie de COVID-19; qu’en août 2020, le chômage des jeunes, qui avait fortement augmenté les mois précédents, atteignait 17,6 % dans l’Union et 18,1 % dans la zone euro (contre 14,1 % et 15,4 % respectivement en août 2019) et qu’il y a fort à parier que cette tendance se poursuive dans un avenir proche et que de nombreux jeunes resteront pris au piège de formes d’emploi précaires et atypiques ou sans emploi en bénéficiant d’une protection sociale insuffisante; que l’Union doit inscrire au rang de ses priorités politiques les jeunes ne travaillant pas, ne suivant pas d’études ou de formation (NEET) pour éviter de créer une nouvelle «génération perdue» dans le sillage de la crise actuelle, laquelle aura également des répercussions négatives sur la santé mentale et la vie de millions de jeunes; que l’EFP est un facteur essentiel pour préparer les apprenants à la société démocratique et leur permettre d’entrer sur le marché du travail et d’y avoir leur place; |
| P. | considérant que les évolutions socioéconomiques récentes et la crise liées à la pandémie de COVID-19 ont aggravé les inégalités sociales et accentué la nécessité de rendre les systèmes d’EFP non seulement plus efficaces, mais aussi plus accessibles et plus inclusifs au bénéfice des groupes vulnérables et des personnes vivant dans des zones rurales ou isolées; que l’égalité des chances pour tous est primordiale; que, pour éviter de creuser les inégalités et garantir que personne ne soit laissé pour compte, non seulement les prestataires de services d’EFP, mais aussi les apprenants doivent impérativement avoir accès à des ordinateurs, une connexion à haut débit, un accompagnement numérique et d’autres outils d’apprentissage fondés sur les technologies; |
| Q. | considérant qu’au sein de l’Union, 60 millions d’adultes sont peu qualifiés; que, selon le Cedefop, dans l’Union, 128 millions d’adultes ont un faible niveau d’instruction, de faibles compétences numériques ou de faibles compétences cognitives, ou ont un niveau d’éducation moyen ou élevé mais sont exposés au risque de perte de compétences ou d’obsolescence des compétences et ont donc besoin d’une reconversion et d’un perfectionnement professionnels; que des systèmes d’EFP bien conçus et n’excluant personne revêtent une importance stratégique pour renforcer les compétences et les aptitudes de tous les apprenants et rendre les perspectives d’emploi de qualité plus accessibles; |
| R. | considérant qu’en 2017, dans l’Union, 4,3 % des élèves de premier cycle de l’enseignement secondaire ont suivi des programmes de formation professionnelle, le pourcentage atteignant 47,8 % pour les élèves du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et 92 % pour ceux de l’enseignement postsecondaire non supérieur; qu’en 2017, toujours dans l’Union, 46,7 % de tous les diplômés de programmes de formation professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire étaient des femmes (14); |
| S. | considérant que, tant dans l’enseignement général que dans l’enseignement et la formation professionnels, la crise de la COVID-19 a mis en évidence certaines difficultés et limitations de l’apprentissage à distance, d’ordre technique ou liées au contenu; |
| T. | considérant que l’apprentissage à distance risque de faire augmenter les taux de décrochage des apprenants vulnérables et doit donc rester un moyen de compléter l’apprentissage classique plutôt que de s’y substituer; |
| U. | considérant qu’il n’y a pas de définition ni de conception commune, au niveau de l’Union, des microqualifications obtenues dans l’EFP; que les microqualifications devraient être vues comme un complément des qualifications à part entière, reconnues comme une preuve d’accomplissements significatifs et de qualité, et fondées sur un mode de délivrance, une procédure d’évaluation et une durée normalisés; |
| V. | considérant qu’en 2015, près d’un tiers (30,5 %) des entreprises de 10 salariés ou plus de l’économie marchande de l’EU-28 ont assuré un enseignement et une formation professionnels initiaux (EFPI), même si ce pourcentage était très variable d’un État membre à l’autre (15); |
| W. | considérant qu’en 2015, 72,6 % des entreprises de 10 salariés ou plus dans l’EU-28 ont proposé un enseignement et une formation professionnels continus (EFPC) à leur personnel; que ce taux montre une augmentation par rapport à 2005 et 2010, où les pourcentages correspondants étaient de 59,7 % et 65,7 % (16); |
| X. | considérant que l’incidence des EFPI et EFPC sur le marché du travail traduit souvent les effets cumulés directs ou indirects sur la productivité individuelle; que les principaux résultats mis en avant par les pays sont une participation accrue au marché du travail, un taux de chômage plus bas, la possibilité d’obtenir une qualification pour toutes les catégories qui n’en avaient pas et celle de progresser dans la hiérarchie professionnelle; considérant que l’apprentissage tout au long de la vie permet aux personnes d’améliorer leurs perspectives professionnelles et leurs niveaux de qualification, ce qui apporte une rémunération plus élevée et de meilleurs résultats sur le plan économique et social, comme l’autonomie économique, et peut aussi renforcer le bien-être psychologique (17); |
| Y. | considérant qu’EFPI et EFPC ont une incidence directe sur les changements générationnels et la situation des familles; |
| Z. | considérant qu’EFPI et EFPC contribuent à accroître l’efficacité des entreprises et de l’innovation; |
| 1. | souligne que l’enseignement et la formation professionnels, notamment en étant axés sur la pratique et la formation par le travail, jouent un rôle essentiel dans un marché du travail visant une transition juste et en constante évolution; insiste sur le fait que, si l’enseignement et la formation professionnels sont axés sur la qualité, ils peuvent apporter des connaissances, des aptitudes et des compétences de qualité et utiles à tous les niveaux des entreprises, quels que soient la taille et le secteur de celles-ci, et adaptées aux besoins individuels des personnes en formation initiale ou continue; souligne le rôle important de l’enseignement et de la formation professionnels pour combler les déficits de compétences sur le marché du travail de l’Union, pour doter les jeunes étudiants des compétences qu’il leur faut pour entrer dans la vie active, ainsi que pour reconvertir et perfectionner les travailleurs afin d’aligner leurs compétences sur les besoins des employeurs, ce qui est particulièrement important pour les petites et moyennes entreprises (PME) et les nouveaux investissements dans l’économie; met l’accent, en outre, sur la nécessité de favoriser les aptitudes de développement personnel pour aider les individus à progresser tant personnellement que professionnellement afin d’accroître au maximum leur potentiel; |
| 2. | demande que l’enseignement et la formation professionnels soient coordonnés avec les systèmes éducatifs formels et traditionnels et intégrés en tant que domaine d’action dans le champ d’application de toutes les politiques d’éducation, au niveau de l’Union et des États membres, sans être relégués au second plan ni considérés comme moins prioritaires; invite la Commission et les États membres à veiller à ce que l’enseignement et la formation professionnels, d’une part, et l’enseignement classique, d’autre part, soient complémentaires et aient le même degré de priorité; |
| 3. | rappelle qu’il est important, en outre, de considérer l’EFP comme un outil essentiel pour promouvoir l’intégration et l’insertion indispensables à la constitution d’une société plus soudée; |
| 4. | souligne le besoin urgent de moderniser et de développer considérablement les politiques en matière d’EFP afin de les rendre plus inclusives, accessibles, résilientes, attrayantes et efficaces pour soutenir l’emploi équitable, le développement du capital humain et la participation active à la société; estime que les politiques en matière d’EFP devraient doter les personnes de solides compétences de base et de compétences clés pour leur permettre de s’adapter aux évolutions actuelles et futures du marché du travail et socioéconomiques, ainsi que de saisir les occasions et de relever les défis liés aux transitions écologique et numérique, au changement démographique et à toutes les autres grandes tendances, et que ces politiques en matière d’EFP devraient en outre être à la hauteur des objectifs du pacte vert pour l’Europe; insiste sur le rôle clé que les politiques en matière d’EFP jouent dans la reconversion et le perfectionnement professionnels de tous les travailleurs afin de mieux aborder ces transitions clés; |
| 5. | rappelle que l’enseignement et la formation professionnels contribuent à la compétitivité et à la cohésion sociale; souligne qu’il est nécessaire d’investir davantage dans les compétences et le capital humains ainsi que de constituer un socle de compétences utiles pour la vie professionnelle; |
| 6. | rappelle que les mesures de confinement instaurées pour enrayer la propagation de la pandémie de COVID-19 ont mis à rude épreuve les systèmes européens d’EFP et ont placé les apprenants dans des situations précaires; souligne que la perturbation de l’enseignement et de la formation professionnels aggrave les inégalités préexistantes en matière d’éducation en limitant les possibilités d’une grande partie des personnes les plus vulnérables de la société, qui ont besoin d’être soutenues par des investissements durables et des mesures non financières efficaces dans ce secteur; précise, à cet égard, qu’il convient d’être particulièrement attentif à garantir un accès égal à un enseignement et à une formation professionnels de qualité, notamment dans les zones rurales ou reculées où un manque de couverture internet pourrait entraver l’apprentissage à distance; |
| 7. | souligne qu’il est essentiel d’apporter les moyens financiers, l’assistance technique et les orientations nécessaires pour garantir l’accès des prestataires d’EFP, des enseignants, des formateurs et des étudiants aux appareils numériques et aux solutions d’apprentissage en ligne; encourage les États membres à promouvoir des modèles d’enseignement flexibles et à soutenir les apprenants à distance au moyen de ressources et de contenus électroniques, de formations en ligne gratuites et, surtout, de matériel et d’une connexion à l’internet à large bande pour toutes les écoles et tous les ménages; insiste sur le fait que les pouvoirs publics devraient accorder une attention particulière aux ménages pour lesquels ordinateurs et bonne connexion à large bande restent inaccessibles et favoriser les solutions y remédiant, de manière à éviter une fracture numérique et une hausse des inégalités dans un secteur de l’enseignement qui compte une grande part d’étudiants défavorisés; |
| 8. | redoute une baisse radicale du nombre de places en apprentissage à l’automne prochain compte tenu de l’éventuelle réduction des activités de formation que la crise de la COVID-19 pourrait entraîner dans de nombreux secteurs; souligne qu’une telle absence de possibilités de formation offertes aux jeunes pourrait aussi conduire, à moyen terme, à une aggravation de la pénurie de main d’œuvre qualifiée dans certains domaines; invite les États membres et les régions à réfléchir à la manière d’étendre nettement la formation alternative dépassant le cadre d’une entreprise, afin de combler le manque probable de places en apprentissage; |
| 9. | demande une garantie de qualité pour veiller à ce que les personnes qui ont terminé leur programme de formation ou d’enseignement pendant la crise de la COVID-19 puissent combler toute lacune éventuelle en (re)suivant, même après avoir obtenu leur diplôme et/ou terminé leur stage ou apprentissage, des cours compris dans leur stage ou leur apprentissage mais qui ont peut-être dû être annulés ou tronqués, ou qui n’ont pas répondu aux attentes d’une autre façon, pendant que les mesures de lutte contre la COVID-19 étaient en place; |
| 10. | salue la proposition de recommandation du Conseil en matière d’EFP en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience; soutient les objectifs généraux de la proposition visant à moderniser la politique de l’Union en matière d’EFT et à confirmer que l’enseignement et de la formation professionnels jouent un rôle central dans le processus d’apprentissage tout au long de la vie et dans l’adaptation rapide à un marché du travail qui évolue vite; salue les efforts visant à simplifier la gouvernance en matière d’EFP, à développer une stratégie d’internationalisation et à garantir davantage de possibilités de coopération et de mobilité européennes pour les apprenants et les enseignants; souligne le rôle clé de compétences concernant tous les types de travailleurs dans la transition vers une économie verte et numérique; |
| 11. | se félicite des objectifs quantitatifs de la proposition, à savoir que, d’ici 2025, la proportion de diplômés occupant un emploi atteigne au moins 82 %, que 60 % des jeunes diplômés de l’enseignement et de la formation professionnels bénéficient d’un apprentissage en milieu professionnel au cours de leur parcours d’EFT et que 8 % des étudiants de l’enseignement et de la formation professionnels bénéficient d’une mobilité à des fins d’apprentissage à l’étranger; invite les États membres à encourager les parcours d’apprentissage, y compris la formation par le travail; rappelle que des objectifs spécifiques peuvent aider les États membres à fixer des objectifs et à rendre les politiques d’EFP plus inclusives et plus adaptées aux besoins du marché du travail; invite la Commission à rendre compte tous les cinq ans au Parlement et au Conseil de la mise en œuvre de la recommandation; |
| 12. | invite la Commission à étendre les intéressants programmes de mobilité destinés aux apprentis, comme Erasmus Pro, en renforçant les synergies entre les programmes du Fonds social européen plus (FSE+) et d’Erasmus+, et en veillant à allouer des ressources suffisantes pour la période de programmation 2021-2027; invite les États membres à fixer un objectif plus ambitieux en matière de mobilité à des fins d’apprentissage à l’étranger pour les étudiants en EFP; rappelle que, dans des initiatives similaires du cadre «Éducation et formation 2020» et du programme Erasmus pour l’enseignement supérieur, l’objectif de mobilité pour les diplômés de l’enseignement était fixé à 20 % pour 2020; souligne que des possibilités accrues de mobilité peuvent contribuer au développement des réseaux personnels, éducatifs et professionnels des apprentis, rendre l’enseignement et la formation professionnels plus attrayants, afin qu’ils ne soient plus vus comme une voie de second choix, et libérer leur potentiel de mobilité, ce qui peut, à son tour, favoriser le succès du futur programme Erasmus+; |
| 13. | invite la Commission à introduire dans le tableau de bord social, conformément aux objectifs et à la mise en œuvre du socle européen des droits sociaux, un indicateur pour les déficits de compétences, que les décideurs en matière d’EFP au niveau national pourraient utiliser pour déterminer où il y a lieu de concentrer leurs efforts, ainsi que pour renforcer la coordination au niveau de l’Union, par un suivi de l’évolution et de la progression des déficits de compétences et par un encouragement à la convergence vers le haut entre les États membres; |
| 14. | souligne que des campagnes de sensibilisation bien ciblées et des canaux de communication adaptés aux jeunes, comme les réseaux sociaux, peuvent jouer un rôle décisif pour capter l’attention de ce public afin d’améliorer la visibilité de l’enseignement et de la formation professionnels et de les rendre plus attrayants; insiste sur le fait que les établissements scolaires, notamment ceux de l’enseignement primaire et du premier cycle de l’enseignement secondaire, ont un rôle capital à jouer pour faire connaître les possibilités offertes par l’enseignement et la formation professionnels, rendre ceux-ci plus attrayants et orienter davantage les jeunes étudiants vers ces voies professionnelles; |
| 15. | invite les États membres et la Commission à collaborer avec les parties prenantes pour concevoir une plateforme européenne d’EFP en ligne, comme le souhaitent de nombreux prestataires et décideurs en matière d’EFP, selon une récente enquête de l’Union (18), plateforme qui devrait être développée dans les meilleurs délais; partage l’idée qu’une telle plateforme pourrait offrir des possibilités de réseautage et d’échange de bonnes pratiques, tout en fournissant des solutions numériques, y compris pour la formation en milieu professionnel, et tous les contenus disponibles pour apprendre en ligne dans un environnement sûr, multilingue et dont la qualité est garantie; souligne qu’une plateforme d’EFP peut servir de lien entre les plateformes des centres d’excellence professionnelle au niveau de l’Union; suggère de relier la plateforme à un portail internet de l’Union sur l’enseignement et la formation professionnels, ouvert aux contributions des parties prenantes, afin de donner de la visibilité aux activités et aux services que les centres d’excellence professionnelle assurent pour leurs écosystèmes, de montrer les nombreuses possibilités que l’enseignement et la formation professionnels offrent aux apprenants aux niveaux national et européen, d’intensifier les efforts de communication et de renforcer l’attrait de l’enseignement et de la formation professionnels; |
| 16. | invite la Commission à étudier l’idée d’un portail web de l’Union pour l’emploi, qui serait spécifiquement consacré aux possibilités de stages et d’apprentissages dans l’Union et rassemblerait toutes les initiatives similaires existantes de l’Union de manière plus visible, complète et conviviale; estime que cet instrument, s’il fait l’objet d’une publicité adéquate par les canaux appropriés, peut devenir un point de contact pour les jeunes Européens, les établissements d’enseignement et les entreprises de toute l’Union; est d’avis qu’un lien pourrait être établi entre l’EFP et ce portail, qui pourrait orienter les jeunes talents là où les besoins du marché du travail sont les plus importants, accroître la mobilité dans l’Union, lutter contre le chômage des jeunes et combler les déficits de compétences actuels et futurs; estime qu’une telle initiative pourrait être soutenue par les programmes «Garantie pour la jeunesse» et Erasmus+, programmes dont elle pourrait amplifier l’impact, et qu’elle pourrait venir compléter d’autres initiatives de l’Union, telles que le portail européen sur la mobilité de l’emploi (EURES), Europass et un futur portail européen de l’EFP, auxquelles elle pourrait être reliée; |
| 17. | invite les États membres et la Commission à analyser et appuyer les demandes formulées par les parties prenantes de l’EFP dans le cadre de la récente enquête de l’Union menée par la Commission entre mars et mai 2020 sur les enjeux et les conséquences de la pandémie de COVID-19 sur l’enseignement et la formation professionnels, et à y apporter des réponses; est notamment favorable à ce que la création d’une plateforme européenne commune pour l’EFP s’accompagne du développement de systèmes de simulation de réalité virtuelle et d’autres outils numériques pour l’EFP, à l’aide de projets de recherche et de phases de test, de la création de cours professionnels ouverts en ligne (VOOC), de projets européens virtuels tels qu’Erasmus virtuel, d’un canal européen YouTube consacré à l’EFP pour le grand public, de semaines européennes de formation; plaide également pour que le FSE et le futur FSE+ soient plus flexibles et mieux à même de financer les technologies éducatives, la formation des enseignants et des formateurs et la mise en œuvre de l’apprentissage en ligne; |
| 18. | souligne que la perturbation de l’offre d’EFP causée par la pandémie de COVID-19 a eu un impact considérable sur le plan éducatif et social pour les étudiants de l’EFP, en particulier ceux issus de milieux défavorisés, et qu’elle est problématique pour les étudiants qui ont besoin d’une supervision directe et de la présence d’un enseignant pour bien travailler; souligne que cette situation ne doit pas seulement être perçue comme un problème, mais également comme une occasion unique de moderniser les systèmes d’EFP grâce à des innovations technologiques dans des domaines tels que la réalité virtuelle, l’intelligence artificielle, l’industrie 4.0 et l’internet des objets, et grâce à un recours accru à l’apprentissage en ligne et à distance, à l’apprentissage hybride et à d’autres méthodes d’évaluation; relève que de telles réformes pourraient à terme contribuer à rendre les systèmes d’EFP plus solides, plus réactifs et plus résilients qu’ils ne l’étaient avant la crise de la COVID-19 et outiller les élèves et les travailleurs en vue des compétences et des emplois de demain; note, dans le même temps, qu’un enseignement en ligne de qualité exige que les enseignants, les formateurs et les étudiants disposent de compétences numériques avancées; |
| 19. | souligne qu’il est urgent d’adopter toutes les mesures nécessaires pour réduire le nombre de décrochages d’étudiants dans l’EFP, renforcer le caractère inclusif et la qualité de l’EFP, garantir l’égalité d’accès à un apprentissage de qualité pour tous les jeunes et adultes et garantir l’égalité d’accès et le droit à la formation des salariés de toutes les entreprises de toutes tailles et dans tous les secteurs, en accordant une attention particulière aux PME; |
| 20. | salue l’idée de développer des possibilités de mobilité virtuelle pour surmonter les contraintes liées à la COVID-19 et encourage les États membres et les prestataires d’EFP à faciliter les possibilités d’apprentissage non liées à un lieu précis, y compris à l’avenir, qui permettent aux étudiants des régions reculées et rurales ou à l’étranger d’accéder à des cours dans toute l’Union sans contraintes géographiques, lorsque cela est possible; |
| 21. | rappelle que c’est notamment en faisant participer tous les acteurs concernés à la conception et à l’offre d’EFP que l’EFP pourra répondre aux besoins en compétences du marché du travail et améliorer la mise en œuvre des mesures prises; invite dès lors les États membres à coopérer étroitement avec toutes les parties prenantes concernées, telles que les partenaires sociaux, les entreprises, y compris les MPME, les entreprises de l’économie sociale, telles que les coopératives et les organisations à but non lucratif, les prestataires d’EFP et leurs associations, les étudiants de l’EFP, les syndicats d’étudiants de l’EFP, les centres de recherche, les organisations de la société civile, les services publics et privés de l’emploi, les professionnels de l’orientation et les autorités locales et régionales, afin d’améliorer les interconnexions à l’échelle de l’Union entre les différents systèmes et d’échanger les bonnes pratiques; demande la mise en place d’écosystèmes locaux, qui intègrent les parties prenantes susmentionnées, afin de renforcer la qualité, la quantité, le caractère inclusif et la réputation de l’EFP en tant que choix positif; souligne la nécessité de promouvoir activement auprès des candidats potentiels les possibilités d’emploi liées à l’EFP et d’orienter les étudiants vers des secteurs qui manquent de personnel disposant de qualifications obtenues dans le cadre de l’EFP; insiste sur le caractère essentiel d’un lien étroit entre l’EFP et le monde du travail; souligne que les formations proposées devraient répondre aux défis et aux besoins locaux; |
| 22. | maintient qu’un solide socle éducatif, qui fournit aux élèves de larges connaissances et les compétences de base pour lire, compter et communiquer, des compétences numériques et des compétences non techniques, telles que l’esprit critique, la résolution de problèmes et l’intelligence émotionnelle, leur sert de base pour apprendre encore ou se former au travail, et est la clé de leur avenir, à la fois de travailleurs et de personnes, en leur permettant de s’adapter aux changements de la demande durant leur vie professionnelle; |
| 23. | souligne la nécessité d’une définition commune et transparente des microqualifications; estime que les microqualifications ne peuvent être que des compléments à des qualifications complètes et qu’elles doivent répondre aux exigences d’assurance de la qualité, être accréditées et fondées sur un mode de délivrance, une procédure d’évaluation et une durée normalisés; souligne l’importance capitale d’exigences de qualité bien définies pour les fournisseurs de microqualifications; |
| 24. | rappelle la valeur intrinsèque de l’éducation au-delà de son rôle pour le marché du travail; invite les États membres à mettre davantage l’accent sur le rôle de l’éducation au-delà des besoins du marché du travail, en tenant compte du développement des connaissances et des compétences qui favorisent le développement personnel, le bien-être et la citoyenneté active; |
| 25. | invite les États membres à concevoir, avec la participation des partenaires sociaux, des systèmes d’EFP inclusifs et de qualité et des politiques d’éducation et de formation des adultes afin d’améliorer les aptitudes et les compétences des adultes peu qualifiés, qu’il s’agisse de travailleurs ou de chômeurs, qui ont besoin d’une aide urgente pour accéder à des emplois de qualité; |
| 26. | soutient la mise en place et la promotion de structures représentatives pour les apprenants de l’EFP à tous les niveaux afin de leur donner voix au chapitre dans la gestion des programmes d’EFP et de contribuer ainsi à améliorer la qualité des programmes d’EFP; |
| 27. | soutient la proposition de promouvoir les centres d’excellence professionnelle (CEP) afin de rassembler un large éventail de partenaires d’EFP et de partenaires locaux; souligne que de tels centres peuvent être des moteurs de l’innovation, de la qualité et de l’inclusion et faciliter l’échange de bonnes pratiques, favoriser l’apprentissage mutuel et contribuer à améliorer la qualité et l’offre d’EFP dans l’ensemble de l’Union; invite les États membres à garantir des investissements solides dans le développement de ces centres et de tous les établissements d’EFP et rappelle que le soutien aux CEP par l’intermédiaire du programme Erasmus+ nécessite un budget ambitieux; invite les États membres à prendre des mesures supplémentaires pour rassembler et associer les parties prenantes concernées afin de contribuer à améliorer la pertinence et la qualité de l’enseignement dans ces centres, de mieux faire correspondre l’offre et la demande de compétences et d’aider les employeurs à trouver des solutions en matière de structures de formation professionnelle; invite les États membres à faire des CEP la force motrice du développement de qualifications, de programmes et de diplômes européens communs en matière d’EFP; invite en outre les États membres à encourager les stratégies de coopération régionale en vue de concevoir des programmes transfrontaliers visant à faciliter la mobilité des apprenants et des travailleurs et à améliorer la coopération territoriale et régionale, y compris au moyen du cadre européen des certifications; |
| 28. | est fermement convaincu que tous les élèves devraient se voir dispenser un enseignement équilibré, rigoureux et exigeant sur le plan cognitif, fondé sur la connaissance, étant donné qu’il s’agit de la meilleure préparation possible aux études professionnelles et universitaires et que cela garantit que les jeunes qui ont opté pour un programme d’EFP l’ont fait par choix ou par vocation et non en raison de leurs résultats médiocres ou de leur incapacité à obtenir un autre choix d’orientation; souligne que les compétences numériques et vertes devraient être intégrées dans les programmes scolaires, sachant qu’il s’agit de compétences de base pour tous les apprenants; fait observer que, selon le Cedefop, il est préférable d’adapter les programmes et d’y intégrer la sensibilisation à l’écologie et l’explication du développement durable et de l’efficacité des entreprises plutôt que de proposer des programmes de formation complètement nouveaux; |
| 29. | invite les États membres à veiller à un financement adéquat des politiques d’EFP, à la fois aux échelons national et européen, afin de garantir les investissements nécessaires pour rendre les systèmes d’EFP plus modernes, résilients, attrayants et inclusifs; souligne qu’il est nécessaire d’apporter des financements supplémentaires à la mobilité dans le domaine de l’EFP pour les apprenants et les enseignants, y compris pour Erasmus+; invite les États membres à mettre en place des mesures d’incitation pour aider les PME à encourager les apprenants de l’EFP à participer à la mobilité européenne; souligne la nécessité d’augmenter le financement des centres de formation afin de financer des équipes spécialisées chargées de l’organisation pratique de la mobilité; invite la Commission à organiser une campagne à l’échelle de l’Union à l’intention des PME afin de souligner les avantages pour leur prospérité de la mobilité professionnelle entrante et sortante; |
| 30. | souligne la nécessité de développer davantage de programmes tels que le jumelage électronique (e-twinning) et la plateforme électronique pour l’éducation et la formation des adultes en Europe (EPALE), qui servent à promouvoir la mise en réseau et la coopération entre écoles; rappelle que ces projets peuvent contribuer à la mise en œuvre de troncs communs de formation et encourager la participation des élèves que l’apprentissage à distance rebute; |
| 31. | invite les États membres à accorder une attention particulière à la formation continue et au perfectionnement professionnel des enseignants et des formateurs de l’EFP, qui sont des éléments moteurs de la qualité et de l’innovation dans l’enseignement, afin de leur donner les moyens de s’acquitter de leurs fonctions et de leurs attributions, marquées par une polyvalence croissante; rappelle qu’il est important que les enseignants de l’EFP aient des compétences numériques avancées et disposent de l’équipement technologique nécessaire pour exploiter pleinement les possibilités offertes par l’enseignement numérique et pour pouvoir donner aux étudiants les compétences nécessaires à la transition numérique; souligne que les représentants des disciplines et des entreprises qui coopèrent dans le cadre de l’EFP doivent avoir des compétences pédagogiques; invite les États membres et la Commission à développer davantage la possibilité pour les enseignants de l’EFP de mener également des recherches tout au long de leur carrière, car cela pourrait leur permettre d’échanger et d’encourager les meilleures pratiques et de contribuer à exploiter pleinement le potentiel de l’espace européen de la recherche; |
| 32. | invite les États membres à promouvoir le modèle d’EFP en alternance, qui pourrait permettre aux jeunes d’accéder bien plus facilement au marché du travail, en particulier par rapport à l’enseignement général, car une formation combinant un apprentissage structuré sur le lieu de travail et un apprentissage théorique débouche sur des compétences certifiées qui intéressent les employeurs et sont transférables au marché de l’emploi; souligne, dans ce contexte, le potentiel des solutions numériques, qui peuvent apporter une contribution positive à la mise en place d’un système dual efficace; |
| 33. | invite instamment les États membres, lorsqu’ils conçoivent l’EFP, à tirer davantage parti du développement du secteur des emplois verts, à créer des apprentissages hautement qualifiés pour fournir aux jeunes des connaissances et une formation spécialisées et à contribuer à lutter contre le chômage élevé des jeunes; |
| 34. | encourage les États membres et les autorités régionales et locales à intégrer le développement durable et les compétences environnementales dans les systèmes d’éducation et de formation, notamment en renforçant les systèmes d’EFP et en encourageant les centres de recherche à développer des technologies, des projets et des brevets pour les produits verts en collaboration avec de nouvelles entreprises vertes; encourage l’échange d’idées entre les centres de recherche et les réseaux d’entreprises et de professionnels; rappelle l’importance des compétences en sciences, technologies, ingénierie et mathématiques (STEM) et la nécessité de faire en sorte qu’un plus grand nombre de femmes étudient dans ces domaines; |
| 35. | invite les États membres à améliorer leurs systèmes d’anticipation des compétences pour mieux cerner les évolutions émergentes et les besoins de compétences afin que les systèmes d’EFP soient plus réactifs face à l’évolution des besoins du marché du travail et mieux informés des domaines dans lesquels il est nécessaire d’investir dans les compétences, et à veiller à ce que l’éducation, la formation et l’apprentissage tout au long de la vie soient un droit pour tous; souligne que l’EFP sera plus efficace s’il se fonde sur de solides prévisions en matière de compétences, permettant ainsi d’anticiper et d’identifier les compétences manquantes et d’adapter les programmes de formation professionnelle et tout au long de la vie à un marché de l’emploi axé sur l’avenir; estime qu’il faut faire en sorte que les programmes d’EFP soient plus flexibles et plus adaptables afin de répondre et de résister aux fluctuations du marché du travail et de permettre une orientation intelligente et ciblée des apprenants de l’EFP, aussi bien dans le cadre de la formation initiale que pour la reconversion et le perfectionnement des apprenants adultes, afin de réduire l’inadéquation des compétences et leur obsolescence; |
| 36. | demande l’élaboration de politiques de congés payés éducatifs, conformément à la convention de l’OIT sur le congé-éducation payé, afin de permettre aux travailleurs de suivre des programmes de formation pendant les heures de travail et sans encourir de frais personnels et de promouvoir ainsi l’apprentissage tout au long de la vie; |
| 37. | invite les États membres et les autorités régionales et locales à adopter et à déployer, avec les partenaires sociaux et les organismes de formation, des stratégies de développement et d’anticipation des compétences dans le but d’améliorer les compétences générales, sectorielles et propres à certaines professions; fait observer qu’il convient notamment que ces stratégies soient accompagnées d’une évaluation approfondie du type et du niveau d’emplois à créer et des compétences et connaissances requises, de manière à pouvoir anticiper et recenser les déficits de compétences et mettre en place des programmes ciblés de formation professionnelle et tout au long de la vie axés sur l’adéquation des compétences et des emplois afin d’augmenter le taux d’emploi; |
| 38. | se félicite de la recommandation selon laquelle les prestataires d’EFP devraient disposer d’un niveau approprié d’autonomie, de souplesse, de soutien et de financement; rappelle que l’indépendance financière et stratégique des prestataires d’EFP est importante pour leur permettre de s’adapter rapidement à l’évolution des demandes en matière de compétences ainsi qu’aux possibilités des transitions écologique et numérique et aux défis qu’elles posent; invite les États membres à renforcer leurs efforts pour définir des programmes de formation spécialisée dans des secteurs qui manquent de main-d’œuvre qualifiée, comme les secteurs de la santé et des soins, l’agriculture, la construction, le secteur de l’environnement et l’économie circulaire; |
| 39. | invite les États membres à s’attacher davantage à faire en sorte que les systèmes d’EFP soient plus inclusifs et plus accessibles à tous au cours de la vie professionnelle, notamment les groupes vulnérables tels que les personnes handicapées, les NEET, les travailleurs âgés, les chômeurs de longue durée, les adultes peu qualifiés et ayant un faible niveau de compétences, les travailleurs déplacés, les minorités et les groupes ethniques, les personnes issues de l’immigration, les réfugiés et les personnes ayant moins de possibilités en raison de l’endroit où elles se trouvent; demande des mesures concrètes pour que les personnes issues de milieux socioéconomiques défavorisés, qui connaissent souvent un cercle vicieux de pauvreté, aient accès à l’EFP conformément au socle européen des droits sociaux; encourage les États membres confrontés au déclin démographique à faire en sorte que les jeunes bénéficient de programmes d’EFP, notamment pour obtenir un emploi de qualité; souligne que des mesures préventives telles que l’évaluation des compétences, l’orientation professionnelle et le conseil en carrière sont susceptibles de réduire le nombre de NEET à longue échéance et de répondre aux besoins des entreprises et des secteurs qui connaissent une pénurie de main-d’œuvre qualifiée; |
| 40. | salue la suggestion envisageant de confier aux systèmes d’EFP un rôle tout aussi important à l’égard des adultes ayant besoin d’une reconversion et d’un perfectionnement continus; invite la Commission à adopter une approche globale de l’EFP et de l’éducation des adultes, qui couvre à la fois l’apprentissage formel, non formel et informel; demande aux États membres de rendre l’EFP plus attrayant et plus accessible aux apprenants adultes et de renforcer les liens et la coopération entre l’EFP destiné aux adultes et l’apprentissage non formel pour les adultes afin d’encourager l’acquisition de compétences essentielles, dont de solides compétences de base, les compétences numériques, les compétences transversales, les compétences écologiques et les autres compétences utiles dans la vie courante, qui offrent une assise solide pour la résilience, l’employabilité tout au long de la vie, l’inclusion sociale, la citoyenneté active et le développement personnel; souligne que les actions visant à améliorer l’image et le caractère universel des programmes d’EFP doivent s’accompagner d’efforts destinés à en renforcer la valeur éducative et à améliorer la qualité et le respect des droits sociaux et des droits du travail des apprentis; |
| 41. | souligne qu’il importe de toucher les personnes vivant dans des zones rurales et reculées et de faire en sorte que l’EFP soit accessible et s’adresse aux personnes qui travaillent dans l’agriculture, la pêche, la sylviculture et d’autres secteurs dans ces régions, ainsi que de doter ces personnes de toutes les compétences nécessaires, notamment écologiques et numériques, afin qu’elles puissent mieux tirer parti des possibilités actuelles et futures offertes par l’économie verte et bleue et qu’elles puissent contribuer davantage à la préservation de l’environnement; |
| 42. | souligne que la formation par le travail ainsi que la promotion et la mise en place d’un système d’EFP en alternance doivent figurer parmi les priorités du nouveau programme Erasmus; |
| 43. | invite les États membres, conformément à la stratégie européenne d’égalité entre les hommes et les femmes, à continuer de combattre les inégalités entre les femmes et les hommes et les stéréotypes sexistes en assurant et en encourageant l’égalité de participation des femmes à la formation professionnelle pour ce que l’on qualifie traditionnellement de métiers «masculins» et des hommes pour les métiers «féminins»; demande le renforcement de la dimension de genre en vue de moderniser les systèmes d’EFP et de rendre l’apprentissage dans le cadre du travail et en dehors du cadre professionnel plus accessible aux travailleuses et aux femmes chargées de tâches familiales, notamment dans les secteurs où les femmes sont sous-représentées, comme le numérique, les STEM ou le secteur de l’environnement, afin de lutter contre la ségrégation sexuelle dans l’éducation et l’emploi et de combattre les stéréotypes sexistes; |
| 44. | invite la Commission et les États membres à tenir compte, dans le cadre de la transition écologique, de la nécessité d’améliorer l’accès des jeunes filles et des femmes à la formation tout au long de la vie, notamment dans les secteurs disposant d’un potentiel considérable de création d’emplois verts tels que les sciences, la recherche, l’ingénierie, les technologies numériques ou les nouvelles technologies, afin de renforcer la place des femmes dans la société, d’éliminer les stéréotypes sexistes et d’offrir des emplois qui correspondent pleinement aux compétences et aux besoins particuliers des femmes; |
| 45. | invite les États membres à inciter à la participation à l’EFP par des campagnes qui en soulignent les avantages pour les particuliers et les employeurs et en mettant en place des mesures d’aide, notamment d’aide à long terme, pour couvrir une partie des coûts supportés par les employeurs qui proposent des apprentissages; reconnaît l’importance d’initiatives telles que les concours WorldSkills, dont l’impact est essentiel pour donner une image positive de l’EFP, favoriser de nouveaux emplois et de nouvelles compétences, inciter les jeunes à se lancer dans des carrières liées à l’EFP, adapter les systèmes d’EFP à l’économie d’aujourd’hui et encourager la coopération entre les milieux enseignants, les employeurs et le marché du travail; |
| 46. | salue l’objectif de l’espace européen de l’éducation visant à mettre en place un véritable espace d’apprentissage européen dans lequel aucune frontière n’empêche une éducation et une formation inclusives de qualité; estime que la recommandation doit remplir cet objectif; |
| 47. | salue la proposition visant à rendre les programmes d’EFP plus souples, à recourir aux microqualifications et à améliorer la perméabilité avec d’autres secteurs de l’éducation car cette souplesse renforcée permettra aux programmes d’EFP de s’adapter aux besoins de chacun tout en respectant les certifications complètes; note que cette initiative permet également le transfert des qualifications reconnues et l’accumulation des acquis des apprentissages; salue, à cet égard, l’idée de profils professionnels de base européens et de leur intégration à la plateforme Europass ainsi qu’aux futurs comptes de formation individuels, qui doivent servir à faciliter la reconnaissance des qualifications et la mobilité; souligne que les programmes doivent définir la base qui permettra aux apprenants de passer d’une filière universitaire à une filière professionnalisante et inversement, y compris pour les compétences acquises; souligne que la structure des qualifications doit leur permettre d’être comparables; souligne que les programmes doivent également prévoir l’employabilité future de chaque apprenant en anticipant les besoins de compétences à moyen et à long terme; invite les États membres à encourager une plus grande modularisation de l’EFP afin d’instaurer davantage de passerelles entre les systèmes d’éducation et de formation; souligne l’importance du système ECVET, qui a permis une meilleure reconnaissance des apprentissages acquis lors des périodes de mobilité; invite les États membres à envisager la mise en place du système ECTS de points de crédit pour l’EFP; invite les États membres à faire en sorte que les programmes d’EFP permettent d’atteindre des niveaux de compétences plus élevés; |
| 48. | salue les dispositions cadres du CERAQ et demande une évaluation de leur mise en œuvre; salue l’intégration, dans la recommandation, du cadre CERAQ et des éléments permettant de remédier aux lacunes de sa mise en œuvre, notamment en ce qui concerne les normes de qualité, ainsi que l’insertion de principes clés de l’ECVET en faveur de la flexibilité et de la mobilité définis dans le cadre d’autres instruments tels qu’Erasmus+; |
| 49. | salue toutes les synergies possibles et le renforcement du rôle de l’EFP dans le cadre de la garantie pour la jeunesse en vue d’une transition plus efficace vers le marché du travail pour les jeunes exposés au risque de chômage et d’exclusion sociale; |
| 50. | invite les États membres à renforcer l’apprentissage des langues dans les systèmes d’EFP car le manque de compétences dans ce domaine est un obstacle de taille à la mobilité tandis qu’une bonne maîtrise de plusieurs langues constitue un atout sur le marché du travail; |
| 51. | souligne que toute amélioration de l’offre d’EFP doit s’accompagner d’améliorations de l’accès aux services d’information, de conseil et d’orientation sous une forme accessible pour tous les apprenants adultes et pour les étudiants dès les plus petites classes; |
| 52. | souligne que l’apprentissage constitue un volet essentiel des programmes d’EFP; demande instamment aux États membres d’investir davantage pour assurer des apprentissages adaptés, diversifiés et de qualité, assortis d’une rémunération équitable et alignés sur les principes du socle européen des droits sociaux, notamment le droit à un traitement juste et équitable en ce qui concerne les conditions de travail et la garantie d’un environnement de travail adapté aux besoins des personnes handicapées et de l’accès à la protection sociale et à la formation; invite la Commission, à cet égard, à réviser le cadre européen pour un apprentissage efficace et de qualité; invite les États membres à encourager la mobilité dans le cadre de l’EFP en assouplissant les conditions administratives nationales préalables à l’accueil d’étudiants étrangers de l’EFP; encourage la Commission et les États membres à œuvrer à la mise en place d’un statut européen de l’apprentissage; |
| 53. | souligne qu’il importe de veiller à ce que les objectifs de la recommandation soient alignés sur le cadre stratégique et législatif actuel dans le cadre du plan de relance pour l’Europe, notamment en ce qui concerne les investissements dans les compétences, l’éducation et la formation par la facilité pour la reprise et la résilience et par REACT-EU ainsi que dans la stratégie en matière de compétences pour l’Europe, le plan d’action en matière d’éducation numérique, l’espace européen de l’éducation, Erasmus+ et la garantie pour la jeunesse; |
| 54. | souligne qu’il faut améliorer le suivi des diplômés de l’EFP étant donné qu’une meilleure compréhension de leur situation sur le marché du travail est l’une des meilleures façons d’évaluer et d’améliorer la qualité et la pertinence de l’EFP pour le marché du travail, parallèlement aux prévisions sur l’offre et la demande de compétences; |
| 55. | invite la Commission et les États membres à augmenter les moyens affectés à la numérisation des programmes d’EFP et au suivi des diplômés; |
| 56. | charge son Président de transmettre la présente résolution au Conseil et à la Commission. |
(1) JO C 155 du 8.7.2009, p. 1.
(2) JO C 155 du 8.7.2009, p. 11.
(3) JO C 389 du 18.11.2019, p. 1.
(4) JO C 153 du 2.5.2018, p. 1.
(5) Textes adoptés de cette date, P9_TA(2020)0267.
(6) JO C 28 du 27.1.2020, p. 8.
(7) JO C 337 du 20.9.2018, p. 135.
(8) JO C 11 du 12.1.2018, p. 44.
(9) JO C 58 du 15.2.2018, p. 65.
(10) JO C 380 E du 11.12.2012, p. 67.
(11) JO C 279 E du 19.11.2009, p. 119.
(12) Cedefop European public opinion survey on vocational education and training, 2017.
(13) Eichhorst, W., «Does vocational training help young people find a (good) job?», IZA — Institute of Labor Economics.
(14) Eurostat, Vocational education and training statistics (statistiques sur l’enseignement et la formation professionnels), données extraites en septembre 2020.
(15) Eurostat, Vocational education and training statistics (statistiques sur l’enseignement et la formation professionnels), données extraites en septembre 2020.
(16) Eurostat, Vocational education and training statistics (statistiques sur l’enseignement et la formation professionnels), données extraites en septembre 2020.
(17) Cedefop, The benefits of vocational education and training (Les avantages de l’enseignement et de la formation professionnels), 2011.
(18) Enquête de la Commission pour la Semaine européenne des compétences professionnelles 2020, 9-13 novembre 2020.
Résolution du Parlement européen du 18 décembre 2020 sur la détérioration de la situation des droits de l’homme en Égypte, en particulier le cas des militants de l’Initiative égyptienne pour les droits personnels (EIPR) (2020/2912(RSP))
18/12/2020
Résolution du Parlement européen du 17 décembre 2020 sur la mise en œuvre de la directive sur le retour (2019/2208(INI))
17/12/2020
Résolution du Parlement européen du 17 décembre 2020 sur le projet de décision d’exécution de la Commission autorisant la mise sur le marché de produits contenant du soja génétiquement modifié MON 87751 × MON 87701 × MON 87708 × MON 89788, consistant en ce soja ou produits à partir de celui-ci, en application du règlement (CE) n° 1829/2003 du Parlement européen et du Conseil (D069145/02 — 2020/2891(RSP))
17/12/2020
Résolution du Parlement européen du 17 décembre 2020 sur le projet de décision d’exécution de la Commission autorisant la mise sur le marché de produits contenant du maïs génétiquement modifié MON 87427 × MON 89034 × MIR162 × MON 87411 ou du maïs génétiquement modifié combinant deux ou trois des événements uniques MON 87427, MON 89034, MIR162 et MON 87411, de produits consistant en ces maïs ou produits à partir de ceux-ci, en application du règlement (CE) n° 1829/2003 du Parlement européen et du Conseil (D069146/02 — 2020/2892(RSP))
17/12/2020