Initiative législative — 52023IP0466

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vu la déclaration universelle des droits de l’homme,

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vu la convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées du 12 décembre 2006 et notamment son article 24,

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vu la convention des Nations unies relative au statut des réfugiés du 28 juillet 1951,

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vu la convention des Nations unies du 18 décembre 1979 sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes,

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vu la convention des Nations unies relative aux droits de l’enfant du 20 novembre 1989,

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vu l’objectif de développement durable (ODD) 4 des Nations unies sur l’éducation de qualité,

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vu le rapport 2022 des Nations unies sur les objectifs de développement durable,

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vu le rapport 2022 du Fonds des Nations unies pour l’enfance (Unicef) sur l’enseignement primaire,

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vu le Fonds des Nations unies Éducation sans délai,

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vu le sommet des Nations unies sur la transformation de l’éducation organisé à New York en septembre 2022,

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vu l’étude mondiale des Nations unies sur les enfants privés de liberté publiée le 11 juillet 2019,

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vu la publication conjointe de ACT Alliance EU, Caritas Europa, EU-CORD et Islamic Relief Worldwide intitulée «Engaging with local faith actors and communities» («Travailler avec les acteurs religieux et les communautés confessionnelles au niveau local»),

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vu la convention de l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (Unesco) concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement, adoptée le 14 décembre 1960,

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vu l’initiative conjointe de l’Unicef, de l’Unesco et de la Banque mondiale intitulée «Mission: rétablir l’éducation en 2021»,

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vu le document d’information élaboré pour le rapport mondial de suivi sur l’éducation 2021, intitulé «Faith-based schools, education pluralism, and the right to education» («Écoles confessionnelles, pluralisme éducatif et droit à l’éducation»),

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vu le programme du Partenariat mondial pour l’éducation,

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vu sa résolution du 3 mai 2022 vers une stratégie de l’Union européenne visant à encourager l’éducation des enfants dans le monde: atténuer l’incidence de la pandémie de COVID-19 (1),

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vu l’audition organisée par sa commission du développement le 26 octobre 2022 intitulée «L’éducation dans les situations d’urgence et de crises prolongées: l’accès des jeunes à l’éducation et à la formation»,

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vu la communication de la Commission du 24 mars 2021 intitulée «Stratégie de l’UE sur les droits de l’enfant» (COM(2021)0142),

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vu l’instrument de voisinage, de coopération au développement et de coopération internationale – Europe dans le monde (IVCDCI – Europe dans le monde),

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vu le paquet d’investissement «Global Gateway» Afrique-Europe,

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vu les principes d’Abidjan sur les obligations des États en matière de droits de l’homme de fournir un enseignement public et de réglementer la participation du secteur privé dans l’éducation, convenus et adoptés le 13 février 2019 en Côte d’Ivoire,

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vu le programme Erasmus+,

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vu le programme d’éducation dans les situations d’urgence de l’Union,

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vu la communication de la Commission du 18 mai 2018 sur l’éducation dans les situations d’urgence et de crises prolongées (COM(2018)0304),

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vu la note d’orientation de la Commission du 29 mars 2023 intitulée «Promoting Equitable Partnerships with Local Responders in Humanitarian Settings» («Promouvoir des partenariats équitables avec les intervenants locaux dans les situations humanitaires»),

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vu la déclaration du commissaire Lenarčič du 9 septembre 2022 à l’occasion de la Journée internationale pour la protection de l’éducation contre les attaques,

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vu la déclaration conjointe du 7 juin 2017 du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres réunis au sein du Conseil, du Parlement européen et de la Commission intitulée «Le nouveau consensus européen pour le développement – Notre monde, notre dignité, notre avenir»,

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vu la déclaration sur la sécurité dans les écoles publiée par la coalition mondiale pour la protection de l’éducation contre les attaques (GCPEA) et le cadre général pour la sécurité à l’école (Comprehensive School Safety Framework) pour la période 2022-2030 publié en juin 2022, qui adopte une approche tenant compte de tous les aléas et de tous les risques, y compris les dangers naturels et ceux liés au changement climatique, les dangers technologiques, les dangers biologiques et sanitaires, les conflits et la violence, ainsi que les dangers et les menaces du quotidien,

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vu les lignes directrices pour la protection des écoles et des universités contre l’utilisation militaire durant les conflits armés publiées par la GCPEA et la stratégie de l’Alliance mondiale pour la réduction des risques de catastrophes et la résilience dans le secteur de l’éducation pour la période 2023-2025,

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vu la stratégie continentale de l’éducation pour l’Afrique 2016-2025 (2) (CESA 16-25) et la stratégie continentale pour l’enseignement et la formation techniques et professionnels en faveur de l’emploi des jeunes,

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vu le document de synthèse d’Educo du 1er mars 2023 intitulé «Education in Emergencies: an urgent right» («L’éducation dans les situations d’urgence: un droit impérieux»),

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vu le rapport mondial de suivi sur l’éducation 2021-2022 de l’Unesco,

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vu le rapport de l’Équipe spéciale internationale sur les enseignants pour Éducation 2030 intitulé «Remédier à la pénurie – Garantir un nombre suffisant d’enseignants qualifiés et soutenus en Afrique subsaharienne»,

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vu le rapport d’octobre 2021 du groupe de travail régional sur l’éducation en situations d’urgence du Haut-Commissaire des Nations unies pour les réfugiés, intitulé «L’éducation attaquée en Afrique occidentale et centrale»,

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vu le rapport du département des finances publiques du Fonds monétaire international intitulé «How to Control the Fiscal Costs of Public-Private Partnerships» (Comment contrôler les coûts budgétaires des partenariats public-privé) (3)» et le rapport spécial no 9/2018 de la Cour des comptes européenne intitulé «Les partenariats public-privé dans l’UE: de multiples insuffisances et des avantages limités (4) »

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vu le rapport du Groupe indépendant d’évaluation du Groupe de la Banque mondiale du 8 juin 2022 intitulé «An Evaluation of International Finance Corporation (IFC) Investments in K-12 Private Schools» (5) (Évaluation des investissements de la Société financière internationale (SFI) dans les écoles privées assurant un enseignement de la maternelle au secondaire) et la réponse de la direction de la SFI,

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vu sa résolution du 13 novembre 2018 sur l’aide européenne au développement dans le domaine de l’éducation (6),

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vu la stratégie de l’Union européenne en faveur des droits des personnes handicapées pour la période 2021-2030,

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vu le plan d’action pour la jeunesse dans l’action extérieure de l’UE pour la période 2022-2027,

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vu le troisième plan d’action de l’Union sur l’égalité entre les hommes et les femmes,

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vu le rapport du Fonds des Nations unies pour la population intitulé «État de la population mondiale 2022: comprendre l’imperceptible (7) »,

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vu sa résolution du 14 mars 2023 sur la cohérence des politiques au service du développement (8),

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vu les orientations de l’UE sur les enfants face aux conflits armés,

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vu l’engagement de Buenos Aires en faveur d’une organisation sociale équitable des soins adopté en novembre 2022 lors de la quinzième session de la Conférence régionale sur les femmes en Amérique latine et dans les Caraïbes,

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vu les articles 17 et 208 du traité sur le fonctionnement de l’Union européenne (traité FUE),

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vu l’article 21 du traité sur l’Union européenne,

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vu l’article 54 de son règlement intérieur,

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vu le rapport de la commission du développement (A9-0338/2023),

A.

considérant que l’Union devrait aider ses pays partenaires à assurer l’accès gratuit et universel à l’éducation et contribuer à façonner un écosystème d’apprentissage fondé sur l’acquisition des nouvelles compétences nécessaires compte tenu du rôle croissant de la numérisation, sur le renforcement de la résilience pour faire face aux problèmes induits par le changement climatique et sur le comblement des lacunes existantes des politiques et pratiques éducatives afin de permettre à leurs populations de développer tout leur potentiel, de favoriser le développement durable de leurs pays d’origine et de réduire les inégalités;

B.

considérant que les défis majeurs imprévus qui se sont révélés récemment, tels que la pandémie de COVID-19 et ses conséquences, l’agression russe contre l’Ukraine, la crise alimentaire mondiale, le changement climatique et ses conséquences, les crises de la biodiversité, le nombre croissant de crises humanitaires et de budgets grevés par la dette, de même que le nombre de plus en plus grand de crises et de conflits prolongés, qu’il ne faut pas oublier, contribuent tous à exacerber la crise mondiale de l’apprentissage; que, selon l’Unesco, les catastrophes naturelles, les pandémies et les conflits, ainsi que les déplacements à l’intérieur et à l’extérieur des frontières qui en résultent, peuvent avoir des conséquences sur la santé mentale de générations entières, les privant de l’éducation et de la préparation nécessaires pour contribuer au redressement économique et social de leur pays ou de leur région;

C.

considérant que la crise alimentaire mondiale a des répercussions sur l’éducation des enfants dans le monde entier, les filles étant les plus touchées;

D.

considérant que, dans les pays à faible revenu et dans ceux à revenu intermédiaire de la tranche inférieure, les ménages assument 39 % du coût total de l’éducation, contre seulement 16 % dans les pays à revenu élevé, selon le rapport mondial de suivi sur l’éducation de l’Unesco de 2022;

E.

considérant que, selon l’Unesco, quelque 244 millions d’enfants et de jeunes ne sont pas scolarisés en 2023 (9) et que l’Afghanistan est le seul pays au monde dans lequel les femmes et les filles n’ont pas accès à l’éducation au-delà du niveau primaire; qu’actuellement en Afghanistan, 80 % des filles et des jeunes femmes d’âge scolaire se trouvent privées de leur droit fondamental à l’éducation par le régime des talibans;

F.

considérant que le nombre d’enfants d’âge scolaire touchés par une crise et ayant besoin d’un soutien éducatif s’élève à 224 millions et qu’ils sont environ 72 millions à être complètement déscolarisés; que, sur ces 72 millions d’enfants, 53 % sont des filles, 17 % présentent des difficultés fonctionnelles et 21 % (environ 15 millions) ont été déplacés de force;

G.

considérant que l’aide humanitaire mondiale en faveur de l’éducation n’a couvert que 22 % des fonds demandés en 2021, ce qui est moins que pour les autres secteurs; qu’en 2021, 2,9 % seulement de l’aide humanitaire mondiale ont été consacrés à l’éducation, en dépit de l’objectif de 4 % fixé par les Nations unies;

H.

considérant que, dans de nombreux pays en développement, les filles continuent de rencontrer les plus grandes difficultés pour avoir accès à l’enseignement primaire et pour accomplir le cycle complet de l’enseignement initial, y compris la totalité de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur, ainsi que pour participer aux programmes de formation; que, dans les pays à faible revenu, moins de deux tiers des filles terminent leur scolarité primaire, et seule une sur trois achève le premier cycle de l’enseignement secondaire; que ces difficultés sont particulièrement inquiétantes dans la région subsaharienne en raison des différents obstacles et lacunes qui s’y présentent, dont la pauvreté et les inégalités hommes-femmes; que les enfants handicapés n’ont pas suffisamment accès à l’éducation; que, par exemple, les femmes handicapées sont trois fois plus susceptibles que les hommes sans handicap d’être analphabètes;

I.

considérant que les filles risquent beaucoup souvent que les garçons d’abandonner prématurément le système éducatif en raison du manque d’équipements sanitaires dans les établissements, de l’absence d’installations sûres et de soins de santé spécialisés, ainsi que des mariages et des grossesses précoces dès l’enfance, en particulier, dans la région subsaharienne; que les filles sont soumises à des niveaux élevés de violences physiques et sexuelles dans le cadre de conflits, subissent l’influence de facteurs financiers et socioéconomiques et pâtissent de l’inégale répartition des tâches domestiques et parentales entre les hommes et les femmes, qu’elles soient scolarisées ou non, et que, dès lors, leurs perspectives d’emploi et leur sécurité sociale en sont amoindries; que ces restrictions d’accès à l’éducation s’aggravent encore lorsque d’autres facteurs de discrimination viennent se conjuguer avec le genre, le handicap, l’origine immigrée, la situation géographique et l’appartenance à des minorités;

J.

considérant que, pour atteindre l’ODD 4 (accès à une éducation de qualité pour tous), il manque aux pays à faible revenu et à revenu intermédiaire 21 % des moyens financiers nécessaires, ce qui représente un déficit de financement de 97 milliards d’USD pour l’éducation;

K.

considérant que les difficultés tiennent non seulement au grand nombre d’enfants non scolarisés, mais aussi aux faibles taux de réussite; que le taux d’achèvement du cycle primaire est de 87 % au niveau mondial, contre seulement 63 % dans la région subsaharienne;

L.

considérant que l’accès à l’éducation et à la formation pour tous est un droit humain et un pilier du développement durable; qu’il est indispensable de réduire les inégalités sociales et de faire appliquer les autres droits fondamentaux, de rendre les personnes aptes à l’emploi et de leur permettre ainsi d’accéder à un travail décent de leur choix, de donner aux jeunes et, tout particulièrement, aux filles et aux femmes les moyens d’acquérir leur autonomie, d’échapper à la pauvreté et de devenir des acteurs du changement dans leurs collectivités et leurs pays; que, pour ce faire, les programmes de formation et les exigences du marché doivent être cohérents;

M.

considérant que la qualité de l’éducation demeure un grand problème dans bon nombre de pays et régions du Sud global, en particulier, dans la région subsaharienne, où 9 enfants sur 10 ne savent pas lire à l’âge de 10 ans, même si la plupart d’entre eux sont scolarisés; que la région est également marquée par de faibles niveaux d’apprentissage et par un ratio élevé d’élèves par enseignant formé, à savoir 58 élèves par enseignant formé au niveau primaire et 43 élèves par enseignant formé au niveau secondaire; que, selon les estimations de l’Unesco, la région subsaharienne est non seulement celle qui compte le plus grand nombre d’enfants non scolarisées, mais également la seule où ce nombre est en augmentation, s’établissant à 98 millions en 2021; que l’enseignement professionnel offre la possibilité d’acquérir des aptitudes ou des compétences pour des emplois pratiques liés à un métier ou à une profession donnés; que, selon la Banque mondiale, l’Amérique latine et les Caraïbes sont la région qui a affiché la plus grande hausse des taux de pauvreté des apprentissages entre 2019 et 2022, pour atteindre le même niveau que celui de l’Asie du Sud;

N.

considérant que la pauvreté, les conflits, les catastrophes naturelles, la violence, l’exclusion, le travail des enfants et autres épreuves traversées pendant l’enfance et l’adolescence, stades de développement délicats, pèsent sur la capacité d’apprentissage des jeunes; que les traumatismes qu’ils subissent nuisent à leurs capacités de résilience et d’adaptation, ce qui peut entraîner des retards de développement que le système éducatif ne parvient pas à compenser de manière efficace;

O.

considérant que, selon l’Unesco, d’ici à 2030, il faudra recruter 68,8 millions d’enseignants supplémentaires pour l’enseignement primaire et secondaire afin d’en élargir l’accès et de remplacer ceux qui sortent de la vie active; que, depuis 2000, dans la région subsaharienne, la proportion d’enseignants qualifiés n’a cessé de diminuer au niveau primaire et secondaire, et que, pour atteindre l’ODD 4, il est nécessaire de recruter 15 millions de nouveaux enseignants d’ici à 2030;

P.

considérant que le modèle élaboré par l’Institut de statistique de l’Unesco sur les projections des nombres d’enseignants en vue de la réalisation de l’ODD 4 fixe un seuil de 40 élèves par enseignant (40:1) dans l’enseignement primaire, de 35:1 dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et de 30:1 dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire;

Q.

considérant que, dans de nombreuses régions du monde, les infrastructures matérielles destinées à l’éducation et aux environnements d’apprentissage restent insuffisantes et sous-financées, singulièrement en ce qui concerne les enfants en situation de handicap ou ayant des difficultés d’apprentissage, en particulier dans la région subsaharienne, où 47 % seulement des établissements scolaires sont pourvus d’électricité et plus de 50 % d’entre eux ne sont pas raccordés à l’eau potable ni à des installations adaptées d’assainissement et de gestion de l’hygiène menstruelle pour les filles et les jeunes femmes;

R.

considérant que les attaques dirigées contre les écoles visent non seulement les infrastructures matérielles, mais menacent également la vie des enseignants et des élèves;

S.

considérant que les services sociaux publics assurés par l’État, tels que l’éducation et la santé, ne sont toujours pas accessibles à tous dans les pays en développement; que les écoles et autres établissements éducatifs gérés par des acteurs non étatiques, dont des organisations confessionnelles et des organisations de la société civile, qui sont inclusifs et viennent compléter les systèmes éducatifs nationaux et assurent un enseignement de qualité pour tous sont importants pour atténuer les carences là où l’État ne réussit pas à garantir l’accès à une éducation de qualité;

T.

considérant que, outre l’insuffisance de la sécurité et du financement des infrastructures éducatives, les niveaux élevés de violence et de conflit, les inégalités entre les sexes, les effets du changement climatique et les lacunes des réglementations nationales, y compris les carences dans l’évaluation comparative des compétences en lecture et en écriture et la planification des programmes d’études, ainsi que l’absence de supports de lecture accessibles et d’autres ressources pédagogiques et le manque de formation de qualité pour les enseignants, constituent des obstacles supplémentaires à la réalisation de l’ODD 4 dans les pays en développement;

U.

considérant que l’indice du capital humain des pays d’Afrique subsaharienne reste faible, à 0,4, contre une moyenne mondiale de 0,57, ce qui semble indiquer que la région subsaharienne n’exploite que 55 % de son potentiel en matière de capital humain; que la jeunesse d’Afrique est porteuse d’immenses potentialités pour stimuler le développement durable sur le continent, si on lui en donne les moyens en lui offrant des possibilités suffisantes en matière d’éducation, de formation, de travail et de prise de décision; que, selon les estimations, 70 000 professionnels qualifiés quittent l’Afrique chaque année; qu’en Afrique subsaharienne, le marché du travail se caractérise par une inadéquation croissante des compétences, une faible productivité, des emplois mal rémunérés et des taux de chômage et de sous-emploi élevés chez les jeunes, alors que la population jeune est en augmentation et devrait atteindre plus d’un milliard de personnes d’ici à 2050; que, selon les estimations du Groupe de la Banque africaine de développement, chaque année, seuls trois millions d’emplois formels sont créés sur le continent, tandis que 10 à 12 millions de jeunes entrent sur le marché du travail; que le taux de jeunes NEET (proportion de jeunes ne travaillant pas, ne suivant pas d’études ou de formation) a augmenté de 3,8 % en Amérique latine et dans les Caraïbes et de 1,5 % en Asie et dans le Pacifique en une année seulement et que les inégalités hommes-femmes sont extrêmement importantes dans les deux régions, selon l’Organisation internationale du travail;

V.

considérant que l’alimentation scolaire est un filet de sécurité essentiel pour les enfants et les ménages vulnérables, en particulier alors que 345 millions de personnes, dont 153 millions d’enfants et de jeunes, se trouvent en situation d’insécurité alimentaire critique; qu’à l’heure actuelle, dans le monde, 418 millions d’enfants, dont 53 millions dans la région subsaharienne, bénéficient de repas scolaires;

W.

considérant que les programmes de repas scolaires permettent d’augmenter le taux d’inscription à l’école de 9 % en moyenne;

X.

considérant que l’Union africaine et plusieurs pays de la région subsaharienne mettent progressivement en place des programmes de repas scolaires et participent en outre au financement de ces initiatives;

Y.

considérant qu’au cours de la dernière décennie, le nombre de crises humanitaires et leur durée ont augmenté, et qu’actuellement, une crise humanitaire dure en moyenne plus de neuf ans; que la durée moyenne des déplacements actuels s’allonge; que la part du budget humanitaire de l’Union consacrée à l’éducation dans les situations d’urgence est passée de 1 % en 2015 à 10 % en 2019 et s’est maintenue à ce niveau depuis lors; que la valeur totale de ces dépenses a atteint 970 millions d’EUR entre 2015 et 2022; que ce budget reste insuffisant et que le déficit de financement de l’éducation dans les situations d’urgence continue de se creuser;

Z.

considérant que la Commission s’est engagée à allouer au moins 10 % des investissements du budget de l’Union pour la coopération au développement, en particulier au titre de l’IVCDCI – Europe dans le monde, à la défense de la qualité, de l’égalité et de l’équité dans l’éducation et à la mise en adéquation des compétences et des emplois dans les pays en développement;

AA.

considérant que l’initiative «Global Gateway» place l’éducation et la recherche parmi ses principales priorités en matière d’investissement, notamment l’éducation numérique, dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie, conformément aux ODD, dans le but de faciliter la mobilité des étudiants, du personnel, des enseignants et des stagiaires, et de renforcer les réseaux et l’apprentissage par les pairs dans les établissements d’enseignement supérieur;