Avis du Comité des régions — «Repenser l'éducation»

17.5.2013

FR

Journal officiel de l'Union européenne

C 139/51

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soutient l'appel à amplifier les efforts visant le développement des compétences transversales, et notamment des compétences entrepreneuriales;

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estime essentiel de mettre en place des passerelles entre l'apprentissage informel et non formel et l'éducation formelle. Trop souvent, les programmes d'enseignement du second degré sont élaborés dans l'objectif de favoriser avant tout l'acquisition d'informations, plutôt que le renforcement de la compréhension, l'obtention d'aptitudes essentielles et le développement de compétences armant les élèves pour affronter le monde d'aujourd'hui et y faire leur chemin;

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juge essentiel, dans le climat économique actuel, de reconnaître qu'il est important d'associer les investissements publics et privés dans l'éducation et la formation. Il n'est pas seulement important, mais vital de pouvoir s'appuyer sur des politiques d'inclusion universelle;

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souligne qu'en ce qui concerne le multilinguisme et l'éducation aux médias, la spécificité des besoins d'enseignement et l'évolution rapide des programmes d'études requièrent des investissements dans les instruments d'enseignement, des partenariats plus larges et une vigilance de tous les instants. Les TIC ont libéré un potentiel colossal d'amélioration des résultats de l'apprentissage;

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se félicite de l'intention de la Commission de continuer à coopérer avec les différentes parties prenantes pour faire avancer la stratégie proposée pour «Repenser l'éducation» vers un effort concerté de réforme et confirme que le CdR souhaite poursuivre sa collaboration avec la Commission européenne et d'autres partenaires dans ce contexte.

Rapporteure

Mme Fiona O'LOUGHLIN (Irlande, ADLE), membre du Conseil du comté de Kildare et de la collectivité régionale du Centre-Est

Texte de référence

Communication de la Commission européenne au Conseil, au Parlement européen, au Comité économique et social européen et au Comité des régions: «Repenser l'éducation – Investir dans les compétences pour de meilleurs résultats socio-économiques»

COM(2012) 669 final

1.

accueille favorablement la communication sur le thème «Repenser l'éducation – Investir dans les compétences pour de meilleurs résultats socio-économiques» (1), en ce qu'elle constitue une contribution précieuse et opportune à la relance du processus de développement de systèmes d'éducation et de formation modernes et efficaces;

2.

considère toutefois que le titre «Repenser l'éducation», qui mérite d'être envisagé dans une perspective plus large, ne doit pas faire oublier les objectifs en matière de citoyenneté active, de développement personnel et de bien-être, même s'il est nécessaire de renforcer les compétences pertinentes pour l'employabilité et la croissance, et également en tant que moyen pour développer les aptitudes permettant de faire face aux défis du XXIe siècle tels que le changement climatique, le vieillissement de la population ou les migrations;

3.

souligne que le train de mesures «Repenser l'éducation» définit les priorités politiques pour les systèmes d’éducation (étant entendu qu'il faut considérer la manière dont les jeunes sont élevés comme partie intégrante de leur éducation) et de formation des prochaines années, en encourageant les États membres à recentrer leur action sur:

— la QUALITÉ: quelles sont les compétences nécessaires sur le lieu de travail;

— l'ACCESSIBILITÉ: quelles réformes permettront d'accroître l'efficacité et la capacité d'intégration de l'éducation, ainsi que de promouvoir l'apprentissage tout au long de la vie;

— le FINANCEMENT: avec quelles ressources et quels interlocuteurs conviendrait-il de réaliser les réformes relatives aux actions nécessaires pour libérer le potentiel des systèmes d'éducation et de formation en tant que moteurs de croissance et d'emploi pour les jeunes. Ces aspects sont conformes aux recommandations spécifiques par pays adressées aux États membres dans le cadre du semestre européen;

4.

apprécie les efforts de la Commission européenne pour améliorer et rénover les concepts de formation à l'entrepreneuriat et de formation professionnelle, ainsi que son appel à investir davantage et durablement dans l'éducation et la formation afin de relever les défis posés par l'économie mondiale et l'évolution de la demande de compétences de manière à générer de la croissance et à garantir l'emploi;

5.

souligne que la communication de la Commission invite réellement à un changement radical d'orientation en matière d'éducation, consistant à mettre davantage l'accent sur les «acquis d'apprentissage», c'est-à-dire les connaissances, aptitudes et compétences acquises par l'apprenant. Le Comité souligne le rôle essentiel que joue l'éducation sur le plan de la motivation et des contenus, à savoir qu'elle crée les conditions d'un apprentissage permanent;

6.

estime que le nombre d'années passées dans le système éducatif est un faible indicateur du niveau atteint. L'intérêt et la pertinence des contenus éducatifs, le caractère motivant et efficace des méthodes d'apprentissage et de son environnement sont des critères bien plus importants que la durée de formation. En outre, souligne que les compétences fondamentales de lecture, d'écriture et de calcul, notamment les connaissances de base en matière de finance et les compétences numériques, doivent encore faire l'objet d'améliorations considérables. Il convient également de développer les compétences entrepreneuriales et le sens de l'initiative et de renforcer ceux-ci. Il apparaît clairement nécessaire de procéder à l'analyse et à l'étude de la répartition et du volume horaire des programmes dans les systèmes éducatifs européens, et d'optimiser le temps scolaire du point de vue des résultats réels de l'élève;

7.

est d'accord avec l'OCDE qui, dans sa stratégie sur les compétences publiée le 21 mai 2012, considère que celles-ci «sont devenues la monnaie mondiale du XXIe siècle». La valeur de cette «monnaie» est déterminée par son champ d'utilisation et son potentiel de développement. Lorsque l'investissement dans les compétences est insuffisant, les individus restent en marge de la société, les avancées technologiques ne se traduisent pas en croissance économique et les pays perdent leur compétitivité dans une société mondiale de plus en plus fondée sur les connaissances. Toutefois, cette monnaie se déprécie à mesure que les attentes du marché du travail évoluent et que les individus perdent les aptitudes qu'ils n'utilisent pas ou n'en acquièrent pas de nouvelles dans le cadre d'un processus d'apprentissage tout au long de la vie;

8.

attire l'attention sur le fait que les compétences ne se transforment pas non plus automatiquement en emplois et en croissance. Dans sa stratégie, l'OCDE préconise de promouvoir l'équité dans les possibilités de formation. Si les inégalités se creusent dans de nombreux domaines, l'éducation et la formation peuvent contribuer à les résorber. Le Comité estime par conséquent qu'une meilleure équité dans le développement des compétences est à la fois juste du point de vue social et efficace du point de vue économique. Par ailleurs, les recherches ont confirmé depuis longtemps qu'en matière de formation, l'équité et la qualité ne sont pas antinomiques, bien au contraire: dans les pays de l'OCDE, les systèmes éducatifs les plus performants sont ceux qui allient qualité et équité;

9.

souligne combien la perspective systémique de l'éducation et de la formation apportée par cet avis est précieuse, et juge bon d'insister sur l'importance d'exploiter les données factuelles et les pratiques exemplaires lors de la mise au point des actions proposées et des réformes requises pour renforcer l'efficacité, la flexibilité et la pertinence de ces systèmes. Dans le même temps, met en exergue la vaste mission de l'éducation et de la formation, le rôle qu'elles jouent pour garantir l'inclusion sociale, et la nécessité d'un soutien à tous les niveaux, européen, national, local et régional.

10.

appuie la Commission lorsqu'elle appelle à amplifier les efforts visant le développement des compétences transversales, et notamment des compétences entrepreneuriales. Estime que s'il convient de tout mettre en œuvre pour répondre à la forte demande de compétences dans les domaines des sciences, de la technologie, de l'ingénierie et des mathématiques (STIM), ainsi que de la recherche et de l'innovation, l'acquisition par tous des compétences fondamentales doit être l'objectif premier, ce qui inclut les compétences numériques et les connaissances de base en matière de finance. Il est indispensable d'introduire dans les programmes des systèmes éducatifs européens l'apprentissage des compétences entrepreneuriales, dont une grande partie est étroitement liée aux aptitudes et compétences émotionnelles;

11.

souligne qu'à tous les niveaux, l'on devrait avoir davantage recours à l'apprentissage en équipe, en groupe ou en réseau, sachant que la vie professionnelle réserve peu de situations où l'on doit travailler seul et résoudre seul des problèmes. Dans toute activité, le bon fonctionnement d'une équipe repose toujours sur la compatibilité et la complémentarité des connaissances, compétences et personnalités de ses différents membres;

12.

est lui aussi d'avis que l'enseignement et la formation professionnels (EFP) doivent faire partie intégrante du système éducatif, notamment du système de formation en alternance reposant entre autres sur l'apprentissage en milieu professionnel, et qu'il convient de les y apprécier à leur juste valeur. Les pays disposant de systèmes de formation en alternance très développés affichent généralement de meilleures performances en matière d'emploi des jeunes. Pourtant, dans plus de la moitié des États membres, moins de 50 % des apprenants participent à un programme d'EFP; les États membres sont par conséquent appelés à viser l'excellence en matière d'EFP, en alignant leur offre sur les besoins du marché de l'emploi local, avec une forte participation des entreprises. Par exemple, les qualifications en cycles courts dans des domaines où il existe un déficit de compétences peuvent permettre de corriger une inadéquation des compétences et avoir un réel impact sur l'emploi; souligne que la situation et les besoins de la région ou du pays concerné doivent être pris en considération lors de l'élaboration de systèmes d'EFP en alternance de qualité; le CdR suggère également de lancer des projets pilotes visant à encourager les systèmes éducatifs dans les États disposant d'un système éducatif dual peu développé à promouvoir l'apprentissage et à améliorer les liens entre la formation professionnelle et l'environnement de travail;

13.

se réjouit du fait que le Conseil des ministres de l'éducation, réuni le 15 février, ait dûment reconnu la nécessité de mettre sur pied une stratégie d'éducation pour l'entrepreneuriat aux niveaux institutionnels et espère que les États membres la traduiront rapidement en actions concrètes;

14.

reconnaît qu'il est important d'instaurer et de mettre en œuvre des systèmes de formation à l'entrepreneuriat dans toute l'Europe. Estime qu'il conviendrait de prêter une attention particulière à la résorption des disparités et des différences considérables observées dans le développement de ces derniers, lesquelles ont été mises en évidence par l'enquête de 2008 sur l'esprit d'entreprise dans l'enseignement supérieur et attestées par le symposium de haut niveau organisé en 2011 à Budapest;

15.

souligne que les étudiants jouissent d'un accès variable à la formation à l'entrepreneuriat, bien souvent déterminé au niveau institutionnel. Considère les enseignants et les formateurs comme d'importants multiplicateurs, mais constate dans le même temps qu'il est nécessaire de remédier, dans la mesure permise par le cadre scolaire, à la méconnaissance actuelle de ce qu'implique la formation à l'entrepreneuriat et de la manière dont elle peut être dispensée; estime que les États membres, en coordination avec les établissements d'enseignement supérieur et les instances compétentes en matière de soutien aux entrepreneurs, devront prévoir d'intégrer des contenus sur l'entrepreneuriat dans les programmes éducatifs de base de l'enseignement général, de l'enseignement professionnel et de l'enseignement supérieur;

16.

souligne l'importance du cadre européen des compétences clés pour l'éducation, parmi lesquelles la formation à l'entrepreneuriat a été reconnue comme très importante; suggère qu'une attention toute particulière soit accordée à la formation des enseignants dans ce domaine; toutefois, il importe également de promouvoir largement l'apprentissage informel entre étudiants et entrepreneurs;

17.

appelle les prestataires de formation locaux et régionaux et le système éducatif à fournir des offres plus adaptées (apprentissage formel et informel) permettant à des publics ciblés de recevoir une formation pour devenir entrepreneurs ou développer une entreprise. À cet égard, il serait utile de s'inspirer des bonnes pratiques observées dans le cadre du dispositif «Régions européennes entreprenantes» (EER). Le Label EER du Comité des régions apporte la démonstration que les régions peuvent élaborer, à un coût modéré, des stratégies d'avenir axées sur l'accroissement des compétences entrepreneuriales, en particulier parmi les jeunes, et contribuer ainsi à promouvoir une nouvelle génération d'entrepreneurs et d'emplois;

18.

Si la maîtrise des langues étrangères est l'une des principales composantes de la mobilité à des fins d'apprentissage ou professionnelle, ainsi que de l'employabilité à l'échelle nationale et internationale, la communication conclut que les résultats de l'apprentissage des langues étrangères en Europe ne sont pas bons: seuls quatre élèves sur dix atteignent le niveau d'utilisateur indépendant dans leur première langue étrangère, soit la capacité à mener une conversation simple. Les lacunes linguistiques constituent un obstacle majeur à la libre circulation des travailleurs et à la compétitivité des entreprises de l'UE sur le plan international. Ce problème est particulièrement présent dans les régions frontalières entre États membres de langue différente. L'apprentissage des langues est jugé beaucoup plus efficace à un âge précoce. Par ailleurs, si l'on veut favoriser la compréhension mutuelle et développer un sentiment d'appartenance européenne, il est indispensable de nouer des contacts dès le plus jeune âge;

19.

considère, non sans relever les progrès accomplis à ce jour en la matière, que les systèmes d'éducation et de formation disposent encore d'un potentiel inexploité susceptible de leur permettre de mieux remplir leur rôle de promotion de la cohésion sociale et territoriale et de contribuer à la prospérité de l'Europe, en tirant par exemple parti des nouvelles perspectives offertes par les TIC, les ressources éducatives libres ainsi que l'innovation ouverte;

20.

dans le climat économique actuel, juge essentiel de reconnaître qu'il est important d'associer les investissements publics et privés dans l'éducation et la formation. D'autre part, insiste sur la nécessité de se prémunir contre d'éventuels effets indésirables, notamment l'inaccessibilité de l'éducation et de la formation aux catégories défavorisées sur le plan socioéconomique. Il n'est pas seulement important, mais vital de pouvoir s'appuyer sur des politiques d'inclusion universelle;

21.

une attention particulière est accordée à la lutte contre le chômage des jeunes; à cet égard, il y a quatre domaines essentiels, dans lesquels il convient que les États membres renforcent leur action:

22.

salue, dans cette perspective, le paquet «Emploi des jeunes» de décembre 2012, qui comprend la garantie pour la jeunesse, ainsi que la proposition du Conseil européen d'initiative pour l'emploi des jeunes, dotée d'un budget de 6 milliards d'euros (2014-2020), en faveur des régions dont le taux de chômage des jeunes est supérieur à 25 %; exhorte la Commission européenne et les États membres à collaborer avec les régions pour faire en sorte que l'initiative pour l'emploi des jeunes soit réellement complémentaire et s'ajoute aux actions déjà entreprises au niveau régional et national pour combattre le chômage des jeunes et qu'elle permette à la garantie pour la jeunesse d'avoir des effets tangibles;

23.

réitère donc son appel aux États membres et, le cas échéant, aux gouvernements régionaux, à ne pas hypothéquer l'avenir en opérant des réductions dans des secteurs (tels que l'éducation et la formation) qui constituent le fondement de la croissance de demain et ce, en dépit des pressions budgétaires (2). Le Semestre européen pourrait être utilisé pour s'assurer que les restrictions ne touchent pas ces secteurs cruciaux pour la réussite de la stratégie Europe 2020; le CdR insiste pour que les États membres qui subissent actuellement des contraintes budgétaires majeures ne soient pas laissés de côté.

24.

estime essentiel de mettre en place des passerelles entre l'apprentissage informel et non formel et l'éducation formelle. Trop souvent, les programmes d'enseignement du second degré sont élaborés dans l'objectif de favoriser avant tout l'acquisition d'informations, plutôt que le renforcement de la compréhension, l'obtention d'aptitudes essentielles et le développement de compétences armant les élèves pour affronter le monde d'aujourd'hui et y faire leur chemin; rappelle que la conception et la mise au point de programmes d'enseignement spécifiques, ainsi que l'organisation et le financement du système éducatif relèvent de la compétence des États membres;

25.

demande que dans la démarche de repenser l'éducation et la formation, une place centrale soit ménagée à des compétences aussi essentielles que la pensée créative, le sens de la communication, la capacité de traiter les informations, l'efficacité personnelle et l'aptitude à travailler avec autrui; ces compétences essentielles complètent et facilitent l'acquisition des huit compétences clés pour l'apprentissage tout au long de la vie (3);

26.

souligne que les enseignants font face à des demandes en rapide évolution qui exigent de ceux-ci, de leurs formateurs et des responsables d'établissement de nouvelles compétences. Il est urgent de s'interroger davantage sur le moyen de moderniser les méthodes d'enseignement, de faire en sorte que les enseignants se tiennent informés des dernières avancées dans leur matière, ainsi que de mieux cerner et promouvoir l'enseignement de grande qualité, tout en respectant le fait que l'élaboration d'un cadre de compétences pour les enseignants relève de la compétence des États membres;

27.

souligne combien il importe de développer les compétences de base adéquates en veillant à ce que les enseignants donnent dès le départ la priorité à l'acquisition de celles-ci et en associant et en faisant participer activement la communauté locale de façon à assurer l'intégration sociale, notamment des personnes socialement défavorisées ou dotées d'un bagage culturel/éducatif différent. En parallèle, il est également nécessaire d'entretenir de bons contacts avec le monde de l'entreprise et le cas échéant, de mettre en place un soutien psychopédagogique;

28.

souligne qu'en ce qui concerne le multilinguisme et l'éducation aux médias, la spécificité des besoins d'enseignement et l'évolution rapide des programmes d'études requièrent des investissements dans les instruments d'enseignement, des partenariats plus larges et une vigilance de tous les instants. Les TIC ont libéré un potentiel colossal d'amélioration des résultats de l'apprentissage. Dans certains cas, des instruments d'enseignement et d'apprentissage variés, tels que des simulateurs et des jeux, pourraient permettre d'obtenir des résultats d'apprentissage nettement plus élevés qu'un enseignement uniquement basé sur la lecture et des supports illustratifs conventionnels. Appelle dès lors les collectivités régionales et locales à établir des liens et des cadres de coopération avec le monde de l'entreprise et le milieu universitaire à l'échelon local, à s'assurer le concours de la communauté locale afin de comprendre les besoins locaux et d'accroître les probabilités d'emploi des stagiaires, et à prendre les dispositions nécessaires pour que les enseignants puissent suivre une formation continue;

29.

reconnaît la contribution effective qu'apporte le processus actuel de développement de la dimension européenne dans le sport à la réalisation des objectifs stratégiques de l'Union, en particulier des objectifs définis dans la stratégie Europe 2020, et à la création de possibilités d'emplois durables, notamment pour les jeunes;

30.

souligne également la fonction sociale, sociétale et éducative du sport qui constitue un facteur majeur d'amélioration de l'efficacité de l'apprentissage et des capacités intellectuelles, de développement du bien-être physique, d'amélioration de la qualité de vie générale et de promotion de l'intégration harmonieuse de la société par la défense de valeurs de tolérance, de loyauté et de coopération;

31.

signale qu'en dépit du fait que les données disponibles parlent résolument en faveur d'une réorientation de l'éducation vers le développement des compétences transversales, la pratique actuelle prend en réalité le chemin inverse; estime que l'usage des tests normalisés dans toute l'UE ainsi que l'élaboration et la mise en place de méthodes d'enseignement, de simulateurs éducatifs, d'«usines d'apprentissage» et de dispositifs similaires constituent les principaux obstacles à surmonter si l'on entend remodeler les systèmes éducatifs de manière à favoriser le développement des compétences nécessaires à l'exercice d'un emploi. Ces questions doivent être examinées. L'élaboration et l'acquisition des infrastructures requises nécessite souvent des investissements importants, mais si ces actions sont menées de manière structurée, le retour sur investissement est positif;

32.

se félicite de l'accent placé sur les acquis d'apprentissage. Souligne qu'il importe de trouver un juste équilibre entre la flexibilité et l'autonomie d'une part, et d'autre part, la transférabilité et la reconnaissance mutuelle des qualifications dans tous les pays et régions européens. Attend donc avec intérêt la mise en œuvre rapide d'un espace européen des compétences et des qualifications, mais signale que le cadre européen des certifications, par exemple, n'ouvre pas le droit à la reconnaissance des qualifications, et met dès lors en garde contre un amalgame entre les outils de reconnaissance et de transparence, qui se profile derrière la reconnaissance transfrontalière aisée des compétences et qualifications à laquelle la Commission aspire;

33.

réaffirme sa ferme conviction selon laquelle l'UE doit non seulement renforcer la participation à l'éducation et à la formation mais également attirer un plus large échantillon de la société vers l'éducation et la formation, y compris les groupes défavorisés et vulnérables (4), et déployer les moyens requis pour relever ce défi.

34.

attire d'emblée l'attention sur l'importance d'adopter une stratégie durable et concertée sur le plan horizontal pour mener à bien le processus de mise en œuvre, de manière à créer également les synergies nécessaires entre toutes les initiatives phares pertinentes de la stratégie Europe 2020, et plus particulièrement les initiatives suivantes: «Une stratégie pour de nouvelles compétences et de nouveaux emplois», «Jeunesse en mouvement», «Une Union pour l'innovation» et «Une stratégie numérique pour l'Europe»;

35.

rappelle que les collectivités locales et régionales ont joué un rôle essentiel dans la réalisation des objectifs de la stratégie Europe 2020 et accorde une grande importance à ce que les programmes nationaux de réforme soient mis en œuvre en partenariat entre les différents échelons de gouvernement pour permettre à la stratégie Europe 2020 de tenir ses promesses; souligne que les collectivités locales et régionales sont les mieux placées pour contribuer de manière substantielle à la réalisation de ces objectifs dans la mesure où elles facilitent la création d'un environnement favorable, garantissent en bout de chaîne la communication et la diffusion des informations au travers de leurs réseaux et fournissent les données nécessaires à la planification et au développement stratégiques futurs;

36.

souligne qu'il est essentiel d'instaurer des conditions générales favorables, en particulier pour les catégories vulnérables et défavorisées. Met en exergue la nécessité d'agir de manière cohérente et sur le long terme, avec la participation des collectivités locales et régionales, afin d'intervenir aussi dans les écoles des zones géographiquement et socialement défavorisées pour améliorer la qualité de l'enseignement et les acquis des apprentissages, et susciter des aspirations plus hautes chez les jeunes;

37.

rappelle que les collectivités locales et régionales disposent de compétences clés en matière d'éducation et de formation et qu'elles jouent un rôle important dans le domaine des politiques de la jeunesse et de l'emploi. S'agissant du développement des compétences transversales, il est essentiel d'encourager, au sein du système de formation, une attitude positive des jeunes à l'égard de l'emploi indépendant et leurs compétences dans ce domaine, en développant des qualités personnelles telles que la créativité, le sens des responsabilités, la prise de risques, l'aptitude à la résolution des problèmes et le travail en équipe;

38.

approuve la double approche proposée par la Commission dans sa communication: «Priorités pour les États membres» et en même temps «Coordination et contributions au niveau européen». Souligne à cet égard qu'il est nécessaire d'adopter des mesures et des actions appropriées et proportionnées de portée nationale, régionale et européenne, dans le respect total du principe de subsidiarité, aux niveaux formel, informel et non-formel, incluant l'enseignement, la famille et la communauté ainsi que des partenariats non seulement entre les écoles et les entreprises mais aussi avec les ONG et autres organisations de la société civile;

39.

met en lumière le rôle clé des collectivités locales et régionales dans l'éducation et la formation ainsi que la valeur ajoutée qu'elles apportent en tant que partie prenante et intermédiaire entre le monde de l'éducation et le monde du travail; insiste par ailleurs sur la nécessité de réduire les inégalités entre les régions, notamment celles qui sont situées dans des zones périphériques et ultrapériphériques, et d'améliorer le fonctionnement des institutions d'éducation et de formation régionales et périphériques; souligne que les collectivités régionales, les institutions d'éducation et de formation ou d'autres établissements d'enseignement ainsi que des acteurs clés de l'économie et de la société pourraient coopérer utilement en vue de définir, à l'échelon régional, des objectifs, des politiques et des priorités concernant le développement du capital humain. Il convient de renforcer le système d'incitants visant à encourager les établissements d'éducation et de formation et leur personnel à participer à des activités favorisant le développement régional et local et l'entrepreneuriat;

40.

rappelle que les informations les plus précises et récentes sur les marchés régionaux du travail peuvent être obtenues au niveau infranational et que les collectivités locales et régionales peuvent jouer un rôle important pour repérer les inadéquations entre les qualifications et les besoins, proposer des programmes adéquats de reconversion et de formation professionnelles et encourager les investissements en fonction de la demande locale;

41.

souligne que les chances de réussite sont meilleures si ce cadre de coopération est conçu comme un cercle vertueux dans lequel la formation ne fait pas abstraction des besoins concrets des secteurs industriels ou commerciaux existants. Les institutions de formation coopèrent alors étroitement avec le secteur privé en instaurant des synergies et des mécanismes de retour d'information; les compétences améliorées des étudiants/adultes formés sont ainsi réinvesties dans la réhabilitation du territoire. En ce qui concerne les jeunes élèves, il est possible d'améliorer leur esprit d'entreprise à long terme en les aidant à développer une «attitude entrepreneuriale»;

42.

estime que c'est à travers des expériences créatives et collaboratives, qui s'inscrivent dans le long terme, que les jeunes pourront acquérir toute une série de compétences clés afin de développer leur esprit d'entreprise;

43.

réitère son soutien à la création de programmes de formation professionnelle destinés à ouvrir réellement des passerelles avec l'enseignement universitaire. S'exprime en faveur des mesures visant à ajuster les politiques d'enseignement et de formation professionnels aux stratégies de développement économique régional ou local (par exemple, la spécialisation intelligente, les programmes pour jeunes entrepreneurs) et à créer des partenariats entre le milieu éducatif, le monde de l'entreprise et la recherche;

44.

fait observer que dans certains États membres, la formation professionnelle est parfois stigmatisée et considérée comme inférieure à l'enseignement universitaire. Il conviendra d'en tenir compte dans toute action future. Le système d'apprentissage personnalisé, conçu à Poitiers dans les années 1990, représente un autre pas dans la bonne direction: il s'agit de traiter chaque personne en tant qu'individu et d'élaborer un plan d'apprentissage en fonction de ses besoins particuliers. Par ailleurs, l'élaboration de plans d'apprentissage destinés à des communautés et à des équipes a gagné en importance. Souligne qu'il convient d'améliorer l'adéquation entre l'enseignement supérieur, mais aussi l'enseignement et la formation professionnels, et le marché du travail; et encourage la participation des employeurs et des institutions du marché du travail à la mise au point et à l'exécution des programmes. En résumé, il est nécessaire que les élèves qui suivent des formations professionnelles puissent être aidés, en comparaison de ceux qui suivent d'autres formations, concernant par exemple les possibilités de poursuivre le développement de leurs compétences, de manière à ce que ces formations n'aient pas pour seul effet de rendre leur parcours plus difficile ou de les priver de possibilités d'aller plus loin;

45.

appelle à ce que ces actions soient menées en coopération avec les collectivités locales et régionales, sachant que c'est souvent à leur niveau que les tendances en matière de compétences et d'emplois sont identifiées en premier lieu. Souligne l'engagement du CdR à contribuer à l'ajustement des politiques d'enseignement et de formation professionnels aux stratégies de développement économique régional ou local (par exemple, la spécialisation intelligente);

46.

souligne qu'il convient d'exploiter pleinement le potentiel de l'Europe en matière de développement des plateformes d'appui informatique et des services relevant des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans les secteurs public et privé, y compris en ce qui concerne l'éducation et la formation. Les partenariats public-privé soutenus par l'UE entre les collectivités locales et régionales et les PME qui développement les TIC dans le domaine des services publics de TIC peuvent constituer une excellente base pour l'édification d'un socle de compétences et de connaissances au niveau local dans toute l'UE. Le Comité met l'accent sur le potentiel de développement que présente encore ce domaine si l'on met en place des centres régionaux pour les TIC, des projets de campus virtuels ou des centres de formation multimédia;

47.

considère que la formation aux fins du développement de compétences est un objectif louable, mais qu'il convient d'être prudent et de ne pas considérer l'investissement dans l'éducation simplement comme un moyen d'améliorer la productivité économique en Europe. Cette approche risque d'affaiblir la santé mentale des jeunes qui finissent par être considérés comme des unités économiques et définis uniquement par rapport à leur capacité à apporter une contribution économique à la société. Dans ce contexte, un investissement comparable dans la créativité des jeunes, dans leurs aptitudes personnelles et sociales, leurs compétences transversales, leur formation culturelle et leurs compétences kinesthésiques doit être tout particulièrement encouragé. Les avantages de l'éducation pour la collectivité et l'individu dépassent l'aspect purement économique. Par exemple, un niveau d'éducation plus élevé va de pair avec une espérance de vie plus longue, une participation plus élevée aux scrutins électoraux et une attitude plus favorable à l'égalité des droits pour les minorités ethniques;

48.

considère que, conformément aux principes de subsidiarité et de proportionnalité, les mesures ou actions concrètes proposées ou adoptées au niveau de l'UE devraient se concentrer sur les domaines qui comportent une forte dimension européenne, ou des aspects transnationaux ne pouvant être réglés de manière satisfaisante par l'action isolée des États membres et/ou des collectivités régionales et locales;

49.

fait valoir que des financements et des dépenses intelligents, efficaces et innovants en faveur de l'éducation et de la formation sont nécessaires afin de mieux répondre à la future demande de main-d'œuvre hautement spécialisée, tant dans un contexte d'expansion que de remplacement, et de soutenir la croissance et l'emploi des jeunes; insiste par ailleurs sur le fait que les organes locaux démocratiquement élus devraient intervenir lors de l'élaboration des politiques et de la mise en œuvre des programmes. Estime que l'exploitation des connaissances locales et la responsabilité démocratique permettent d'améliorer les mécanismes de gouvernance des partenariats entre universités, entreprises et pouvoirs locaux. Il est ainsi possible de définir des priorités au niveau local et de relier directement la responsabilité au principe de subsidiarité;

50.

met en exergue les avantages de mettre en place des partenariats locaux forts en adoptant une vision systémique et d'intégrer les différentes possibilités de financement dans une stratégie locale ou régionale unique. Dans le cadre de cette stratégie, on pourrait envisager différentes options politiques de mise en œuvre à l'échelon local et régional:

Toute stratégie de ce type devrait être profondément ancrée dans les trois objectifs fondamentaux de l'éducation et de la formation, à savoir tendre vers l'excellence, garantir un accès universel et limiter le nombre de décrochages;

51.

appelle à une participation systématique et durable des acteurs locaux et régionaux, y compris les institutions d'éducation et de formation, à la plateforme de spécialisation intelligente et à l'élaboration des plans intégrés de développement local ou régional;

52.

insiste sur l'importance cruciale que revêtent les activités locales et régionales, et attend avec intérêt l'adoption par la Commission de propositions plus spécifiques sur la manière de combler le fossé entre le potentiel que représentent les TIC et les ressources éducatives libres d'une part et les systèmes d'éducation et de formation existants d'autre part; reconnaît que les ressources éducatives libres peuvent compléter avantageusement le matériel traditionnel; il reste à déterminer par quels moyens l'on peut garantir de manière pertinente, continue et globale la qualité du contenu des ressources éducatives libres de sorte que leur utilisation en classe apporte une valeur ajoutée;

53.

considère qu'il y aurait eu lieu d'accorder davantage d'importance au rôle distinct que jouent les collectivités territoriales en tant qu'employeurs, prestataires de services et autorités de réglementation, pour la promotion de la croissance et de la cohésion, et dans la coordination des partenariats stratégiques entre établissements d'enseignement, agences pour les entreprises et entreprises dans les régions qui sont les leurs. Dans les faits, les collectivités locales et régionales interviennent de plus en plus dans les politiques éducatives, mais il n'existe pas de solution universelle permettant de garantir l'amélioration des performances scolaires. En particulier, bien que l'on dispose actuellement de connaissances suffisantes pour orienter les décisions (les principales concernent la qualité des enseignants, l'indépendance institutionnelle, la capacité d'intégration et les ressources), les options dont disposent les collectivités locales et régionales dépendent de leurs spécificités socio-économiques, de leur autonomie vis-à-vis du système national, ainsi que de leurs performances (et réputation) passées en matière d'éducation et de formation;

54.

rappelle que les collectivités locales et régionales ont la meilleure appréhension des réalités sur le terrain, avec lesquelles elles sont directement en contact, et sont les mieux placées pour contribuer à la définition des politiques et à la mise en œuvre des programmes dans le respect intégral du principe de subsidiarité;

55.

se félicite de l'intention de la Commission de continuer à coopérer avec les différentes parties prenantes pour faire avancer la stratégie proposée pour «Repenser l'éducation» vers un effort concerté de réforme et confirme que le CdR souhaite poursuivre sa collaboration avec la Commission européenne et d'autres partenaires dans ce contexte. Cette collaboration doit couvrir l'ensemble des domaines où les collectivités territoriales ont des responsabilités particulières, y compris (mais pas seulement) l'ajustement des politiques d'enseignement et de formation professionnels aux stratégies de développement économique régional ou local, comme c'est déjà mentionné dans la communication.